La INVENCIÓN del pueblo judio – Estudios genéticos

La reciente decisión de Trump de trasladar la embajada de Estados Unidos desde Tel Aviv a Jerusalén vuelve a poner en primer plano la discusión sobre la legitimidad de la ocupación de Palestina por un presunto pueblo judio exiliado que recuperaría tras casi dos milenios su Tierra Prometida.

El problema no es sólo teórico, la creación del Estado de Israel es todavía uno de los mayores focos del conflicto interminable entre musulmanes y occidentales. Históricamente, sin el Holocausto ordenado por Hitler para eliminar a lo que pensaba ser raza judía, ni siquiera la ONU habría apoyado la fundación de dicho estado.

Aquí dejaremos de lado la problemática del mismo origen del Pueblo Judío a que se refiere la Biblia, los estudios de Assmann, sobre todo en Exodus ponen de manifiesto que la misma identidad de la nación judía fue apoyada desde sus comienzos, al regreso del exilio babilónico con argumentos de tipo mito-religioso, en una forma similar a la fundamentación de Roma en la Eneida. El libro del catedrático israeli Sand ha reunido los argumentos históricos sobre la creación, en el movimiento sionista decimonónico, de la idea de un Pueblo, Volk, concebido a imagen y semejanza del Volk alemán. Las paradojas abundan en la forma de concebir toda esta cuestión. La idea de nación-pueblo surge gracias a la forma de observar los hechos propia del Romanticismo alemán cuando Herder se inspira en la idea bíblica del Pueblo de Israel al que Jahvé asigna un suelo, Boden, en Palestina. Y precisamente el Sionismo al que vio como su enemigo el nacionalismo alemán, surgido de esa idea de Herder,  es la primera víctima al enaltecer su peculiaridad como Volk. Hitler y sus seguidores no habrían podido justificar su ataque a las comunidades religioso-culturales judías sin la autodefinición sionista de los judíos como Pueblo.

La obra de Sand sobre la invención del pueblo de Israel ha sido atacada por algunos que aducen que hay rasgos genéticos comunes. Es la idea habitual todavía en la mayoría. Pero esos rasgos podrían muy bien deberse a cierta endogamia en las comunidades judías y no tener nada que ver con una presunta descendencia de los antiguos judios a los que derrotó Roma. Los romanos no deportaron al pueblo que ocupaba Palestina, sólo se llevaron a sus acostumbradas marchas triunfales a unos cientos de judíos. Y la otra , mucho mas triste, paradoja es que la evidencia histórica y genética muestra que los ocupantes israelíes de Palestina están robando su suelo, su Boden, precisamente a los descendientes del antiguo pueblo judío.

Aquí comparto el resumen histórico sobre la dimensión genética del problema Israelí-palestino

Genetic evidence
Further information: Genetic studies of Jewish origins and Khazar theory of Ashkenazi ancestry

Sand’s book has occasionally been mentioned in the press in the context of studies in Jewish population genetics. This has been the case in June 2010, as the popular press reported on two studies in this field, (Atzmon et al., American Journal of Human Genetics and Beha et al., Nature).

Thus, Newsweek mentions Sand’s book as having “revived” debate on the Khazar hypothesis.[5] and the New York Times said the studies “refute the suggestion made last year by the historian Shlomo Sand in his book The Invention of the Jewish People that Jews have no common origin but are a miscellany of people in Europe and Central Asia who converted to Judaism at various times.”[6] Michael Balter, reviewing the study in the journal Science, says the following:

… Shlomo Sand of Tel Aviv University in Israel argues in his book The Invention of the Jewish People, translated into English last year, that most modern Jews do not descend from the ancient Land of Israel but from groups that took on Jewish identities long afterward.

Nevertheless, the study by Ostrer’s group concluded that all three Jewish groups—Middle Eastern, Sephardic, and Ashkenazi—share genomewide genetic markers that distinguish them from other worldwide populations.[4]

Geneticist Harry Ostrer presented findings that were generally viewed as disproving Sand’s notion that the Jewish people is an ex-post invention.[38][39] Ostrer said, “I would hope that these observations would put the idea that Jewishness is just a cultural construct to rest.” Balter’s article further cites Noah Rosenberg of the University of Michigan, Ann Arbor, as saying that although the study “does not appear to support” the Khazar hypothesis, it “doesn’t entirely eliminate it either.”[4]

Shlomo Sand has contested the claim that his book has been contradicted by recent genetic research published in Nature journal and the American Journal of Human Genetics. In a new afterword for the paperback edition of The Invention of the Jewish People, Sand writes:

This attempt to justify Zionism through genetics is reminiscent of the procedures of late nineteenth-century anthropologists who very scientifically set out to discover the specific characteristics of Europeans. As of today, no study based on anonymous DNA samples has succeeded in identifying a genetic marker specific to Jews, and it is not likely that any study ever will. It is a bitter irony to see the descendants of Holocaust survivors set out to find a biological Jewish identity: Hitler would certainly have been very pleased! And it is all the more repulsive that this kind of research should be conducted in a state that has waged for years a declared policy of “Judaization of the country” in which even today a Jew is not allowed to marry a non-Jew.[40]

Another study on European Jewish population genetics was published in 2012 (Elhaik et al.). According to his study’s conclusions, European Jews derive from Caucasus and Mesopotamian populations.[8][41][42]

On the publication of Elhaik’s study, Haaretz reported comments by Sand, who took Elhaik’s paper as a vindication of his ideas and seized the opportunity to criticize again “geneticists looking for Jewish genes”, expressing the suspicion that the findings of prior geneticists may have been “adapted” for political reasons.[43] As in historical research so in genetics, he argues: “It is very easy to showcase certain findings while marginalizing others and to present your study as scholarly research.”[44] Some geneticists conducting studies in Jewish genetics have challenged Elhaik’s methods. Michael Hammer, a geneticist at the University of Arizona, called one of Elhaik’s underlying assumptions “unrealistic” and described Elhaik and other proponents of the Khazarian hypothesis as “outlier folks … who have a minority view that’s not supported scientifically.”[45] Marcus Feldman, a geneticist at Stanford University and director of its Morrison Institute for Population and Resource Studies, agrees: “If you take all of the careful genetic population analysis that has been done over the last 15 years, … there’s no doubt about the common Middle Eastern origin” of the Jewish people.[45] Dan Graur, professor of molecular evolution at the University of Houston and Elihak’s doctoral supervisor, called Elhaik’s conclusion that Ashkenazi Jews originated in the Caucasus region and not the Middle East “a very honest estimate” and said Elhaik “writes more provocatively than may be needed, but it’s his style.”[45]

5 Begley, Sharon (June 3, 2010). “The DNA Of Abraham’s Children”. Newsweek. Retrieved June 10, 2010.
6 Wade, Nicholas (June 9, 2010). “Studies Show Jews’ Genetic Similarity”. New York Times. Retrieved June 10, 2010.
7 Aderet, Ofer. “The Jewish people’s ultimate treasure hunt”. Haaretz. Retrieved 18 February 2014.
8 http://gbe.oxfordjournals.org/content/5/1/75.full
9 “Gene study settles debate over origin of European Jews”. Retrieved 18 February 2014.
10 “A substantial prehistoric European ancestry amongst Ashkenazi maternal lineages”. Retrieved 18 February 2014.
11 Tia Ghose. “Surprise: Ashkenazi Jews Are Genetically European”. Retrieved 18 February 2014.
12 Carlo Strenge. “Shlomo Sand’s ‘The Invention of the Jewish People’ is a success for Israel”. Retrieved 18 February 2014.
13 ^ The Invention of the Jewish People, English Edition (Verso Books, 2009)
14 Die Erfindung des jüdischen Volkes: Israels Gründungsmythos auf dem Prüfstand. Propyläen. 2010. ISBN 978-3549073766.
15 L’invenzione del popolo ebraico. Rizzoli. 2010. ISBN 978-8817044516.
16 “Livraria da Folha – Catálogo – A Invenção do Povo Judeu”. Livraria.folha.com.br. Retrieved 2013-05-15.
17 Sarah (2009-11-11). “BBC says Shlomo Sand’s The Invention of the Jewish People is “an international news story””. Inventionofthejewishpeople.com. Retrieved 2013-05-15.
18 Ilani, Ofri (March 21, 2008). “Shattering a ‘national mythology'”. Haaretz. Retrieved November 18, 2009.
19 Cook, Jonathan (October 6, 2008). “Book refuting Jewish taboo on Israel’s bestseller list”. The National (Abu Dhabi). Retrieved November 18, 2009.
20 Segev, Tom (February 29, 2008). “An invention called ‘the Jewish people'”. Haaretz. Retrieved November 18, 2009.
21 Goldstein, Evan R. (October 29, 2009). “Where Do Jews Come From?”. The Wall Street Journal. Retrieved November 17, 2009.
22c Shlomo Sand: an enemy of the Jewish people? [1]” Retrieved 2011-01-18.
23 Israel must unpick its ethnic myth Tony Judt, The Financial Times, December 7, 2009
24 Hobsbawm, Eric (2009-11-22). “Books of the Year, 2009”. The Observer. Retrieved 2010-03-07.
25 Bartal, Israel (July 6, 2008). “Inventing an invention”. Haaretz. Retrieved October 22, 2009.
26 Kulik, Alexander (2010). History of the Jews in Russia: vol. 1, From Ancient Times to the early Modern Ages. Jerusalem: Zalman Shazar Center for Jewish History. ISBN 978-965-227-276-8.
27 Myths of the Exile and Return: The History of History, David Finkel, May–June 2010. [2]
28 Shapira, Anita (March 2009). “The Jewish-people deniers” (PDF). The Journal of Israeli History. 28 (1): 63–72. doi:10.1080/13531040902752531. ISSN 1353-1042. Retrieved November 18, 2009.
29 Aderet, Ofer (26 June 2014). “Jews are not descended from Khazars, Hebrew University historian says”. haaretz.com. Retrieved 1 July 2014.
30 http://www.lrb.co.uk/v35/n12/daniel-lazare/a-diverse-collection-of-peoples
31 Berkowitz, Michael (October 2010). “The Invention of the Jewish People book review”. Revies in History. Retrieved 18 February 2014.
32 Indecent Proposal, Hillel Halkin, Jan. 9, 2010, The New Republic, [The Invention of the Jewish People. [3]
33 Schama, Simon (November 13, 2009). “The Invention of the Jewish People”. Financial Times. Retrieved November 17, 2009.
34 Sand, Shlomo (November 21, 2009). “Shlomo Sand responds to Simon Schama’s review in the Financial Times”. Retrieved November 29, 2009.
35 Steven Weitzman The Origin of the Jews: The Quest for Roots in a Rootless Age., Princeton University Press, 2017 pp.206-207,320
36 ‘Un livre vide sur “l’histoire du peuple palestinien”, meilleure vente sur Amazon,’ i24news 24 June 2017
37 Shmuel Roser, Steven Weitzman, ‘The Origins of the Jews exchange, part 2: On the gaps between the Jewish public and the scholars,’, The Jewish Journal of Greater Los Angeles, 5 July 2017
38 Ostrer, Harry (2012). Legacy: A Genetic History of the Jewish People. Oxford: Oxford University Press. pp. 210, 220. ISBN 9780195379617.
39 Oransky, Oransky (2012-05-15). “Review: Geneticist Harry Ostrer’s ‘Legacy’ Finds a Biological Basis for Jewishness”. Tablet Magazine. Retrieved 2016-04-21.
40 Sand, Shlomo (2010-06-10). “New York Times on Sand and Jewish Origins”. inventionofthejewishpeople.com. Retrieved 2010-07-05.
41 Aderet, Ofer (2012-12-28). “The Jewish people’s ultimate treasure hunt – Israel News | Haaretz Daily Newspaper”. Haaretz.com. Retrieved 2013-05-15.
42 Eran Elhaik1,2. “The Missing Link of Jewish European Ancestry: Contrasting the Rhineland and the Khazarian Hypotheses”. Gbe.oxfordjournals.org. Retrieved 2013-05-15.
43 “Some people, historians and even scientists, turn a blind eye to the truth. Once to say Jews were a race was anti-Semitic, now to say they’re not a race is anti-Semitic. It’s crazy how history plays with us.” Shlomo Sand cited Danielle Venton, ‘Highlight: Out of Khazaria— Evidence for “Jewish Genome” Lacking,’ in Genome Biology and Evolution, Vol.5, Issue 1, 2013 pp.75-6.
44 Ofer Aderet, ‘The Jewish people’s ultimate treasure hunt,’ at Haaretz, 28 December 2012.
45 Rita Rubin, ‘Jews a Race’ Genetic Theory Comes Under Fierce Attack by DNA Expert,’. The Forward, 7 May 2013.

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Salud mental – ley 26.657 Adicciones, encierro, psiquis

Salud mental y algo más

La salud mental como un derecho de todos en el marco de la Ley Nacional de Salud Mental nº26.657 que incluye padecimientos psíquicos y adicciones como el alcoholismo, el tabaquismo y el abuso de drogas

La modalidad de abordaje propuesta –en el capítulo V de la Ley – consiste en la construcción de la Red de Servicios con Base en la Comunidad, que implica una nueva manera de gestión de la demanda en el seno de comunidad. Se considera el paradigma de Salud Mental Comunitaria, integrador de diversas disciplinas como la psiquiatría, la psicología, el trabajo social, la terapia ocupacional, el saber de la comunidad y la del propio usuario, entre otros como el trabajo inter-sectorial, solidario, participativo y territorial, es el modelo a seguir.

La pérdida de la Salud Mental como relativo equilibrio e integración del pensar – sentir – actuar, da lugar a cuadros de sufrimiento mental

Información complementaria: trastornos mentales o psiquiátricos

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), el 25% de la población de las grandes ciudades necesita o necesitará apoyo durante su vida y los trastornos mentales están dentro de las cinco primeras causas de enfermedad en nuestra región.   El alcohol es en Latinoamérica y el Caribe el principal factor de riesgo para la salud de la población por encima del tabaco. La depresión y el alcohol son los problemas más frecuentes en salud mental.

Los llamados trastornos psiquiátricos pueden afectar parcial y transitoriamente la vida de una persona. Con los apoyos comunitarios necesarios la recuperación es posible.

Sobre el encierro de las personas.

La internación es considerada como un recurso terapéutico de carácter restrictivo, y sólo puede llevarse a cabo cuando aporte mayores beneficios terapéuticos que el resto de las intervenciones realizables en su entorno familiar, comunitario o social -salvo en aquellas excepciones que por razones terapéuticas debidamente fundadas establezca el equipo de salud interviniente-, según dicha ley.

“La atención de la salud mental en el hospital psiquiátrico representa una respuesta médica y social inapropiada a los trastornos mentales que perpetúa el estigma y el aislamiento”. (Salud Mental en la Comunidad, OPS: 2010).

Hoy en día hay temas por resolver con respecto a esta Ley

Por ejemplo los menores con  problemas de adicciones cuando son internados desde la familia, o desde la justicia no son obligados a desintoxicarse al menos uno o dos meses en pre-comunidades, y ningún menor puede ser retenido en dichas comunidades, lo que hace imposible que se sostenga en un BUEN tratamiento.

Las personas adultas con problemas psiquiátricos que no tienen familiares que los apoyen, y quedan a cargo de algún familiar indirecto o algún amigo que decida por ellos.

 

 

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Estrés y malestar docente, Burn-Out

Tenemos una cierta tendencia a convertir en natural lo que nos sucede cotidianamente, en las escuelas mantenemos esa norma. Así aceptamos que los alumnos a medida que pasan los años tengan cada vez menos ganas de ir a la escuela (aunque, para ser exactos,  tampoco vemos como raro, que el docente sienta como una carga su trabajo, que tenga grandes necesidades de descanso, o mejor, de receso escolar.
Este esquema no se da en todas partes con la misma intensidad, sino que va aumentando con la edad que tienen sus alumnos, y con el grado de vulnerabilidad de sus familias.

Para evitar una respuesta simple, ante un problema que tiene múltiples dimensiones, es conveniente que nos cuestionemos algunos aspectos del quehacer docente. ¿Por qué no resultan atractivas las carreras de formación docente?, ¿a que se debe el cansancio docente?, ¿cuáles son las causas del ausentismo?, ¿se debe a cierta “perversidad” docente?, ¿qué le deberíamos pedir al nivel central de conducción?, ¿por qué muchas veces se escucha ese “rezongo” sin esperanzas?

En mayor o menor medida se da:
· Sentimiento de desconcierto e insatisfacción ante los problemas reales de las prácticas docentes.
· Desarrollo de esquema de inhibición (¿yo qué puedo hacer?).
· Peticiones de traslado (para evitar las escuelas más conflictivas).
· Deseo de abandonar la docencia (si fuese posible).
· Ausentismo laboral.
· Agotamiento.
· Ansiedad.
· Estrés (Se trata de un fenómeno adaptativo de los seres humanos que contribuye a su supervivencia, a un mejor rendimiento en sus actividades y a un desempeño eficaz. Lo que llega ser negativo y nocivo es que esa experiencia sea excesiva, incontrolada o incontrolable.).
· Depreciación del Yo. Autoculpabilización. (muchas veces estimulado por el discurso oficial)
· Ansiedad como estado permanente, enfermedad mental.
· Depresiones.

Desde un punto de vista general, nuestra sociedad es hipócrita y ambivalente, al aplicar a los docentes el discurso de la vocación, del valor formativo y esencial de nuestro trabajo, cuando en realidad desprecia todo lo que no tenga valor material.

Por otra parte la tarea docente se encuentra sometida a múltiples presiones, de la Administración, de los alumnos, de los padres y de la sociedad en general. Elija el modelo que elija, el profesor va a enfrentarse con la oposición de quien ve la Educación desde otros puntos de vista.

Todo esto nos permite empezar a configurar un panorama del “malestar docente”, que con distintos grados de intensidad, no respeta ni fronteras geográficas, niveles de enseñanza ni situaciones socio-económicas.
Pero, ¿qué ha llevado a esa situación?, si tomamos en cuenta la actividad áulica, siguiendo a Torres Santomé (1991), quien habla de las características que aumentan la complejidad del trabajo en el aula:

· multidimensionalidad: el aula es un espacio ecológico en el que tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y tareas diferentes.
· simultaneidad: suceden muchas cosas al mismo tiempo.
· inmediatez: existe un ritmo rápido en las experiencias en las aulas.
· imprevisibilidad: en el aula existen hechos no previstos.
· publicidad: todo lo que ocurre en el aula es público, es decir, lo presencian el docente y los estudiantes y, a través de ellos, llega al resto del personal docente y a las familias.
· historia: existe una continuidad a lo largo del ciclo lectivo que produce una acumulación de experiencias y rutinas.

Todo esto no es lo único, hay que considerar que la división de trabajo que hay en las instituciones genera y supone distribución de poder y emergencia de conflictos. Reconocer la presencia de ellos es muy importante, y los procesos de negociación y confrontación, la toma de decisiones, la diversidad de metas, son los que generan la “micropolítica” institucional.

Los nuevos contenidos de la tarea docente pasaron de ser funciones instrumentales o complementarias a funciones sustantivas. Esto no sólo aumentó los contenidos de la tarea docente sino que ha desplazado sus funciones pedagógico-didácticas. La incorporación de componentes asistenciales ha afectado de diferentes modos la vida de las escuelas y el trabajo de los docentes.

En contextos de crítica pobreza, las escuelas se asumen como instituciones que absorben las funciones que antes ejercían otros agentes sociales: alimentación, control y atención sanitaria, orientación familiar, provisión de recursos escolares, servicios psicopedagógicos.

Por otra parte hoy en día se ha modificado el status social del profesor. La sociedad tiende a establecerlo sobre la base del nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picado en la valoración social.

En el momento actual los profesores se encuentran con una nueva fuente de malestar al intentar definir qué deben hacer, que valores van a defender: porque se ha perdido el anterior consenso, al que ha sucedido un proceso de socialización conflictivo y fuertemente divergente.

¿Cómo enfrenta la escuela actual este problema? Por un lado anteponiendo el mundo de la didáctica, con propuestas que intentan, aparte de mejorar el aprendizaje, reducir tensiones a través de un trabajo grupal y estrategias renovadoras con mayor participación de los alumnos. Por otro lado, el conjunto de normas disciplinarias, muchas veces absurdas, sin un “para qué” o con una finalidad meramente sancionadora y excluyente. Junto a esto siguen estando el “voluntarismo”, la “vocación”, que pretenden una salida individualista que no arregla nada.

Se parte de un supuesto de “omnipotencia educativa” (la escuela arreglaría todo, los problemas sociales, incluso, serían problemas educativos). De esta ideología está empapado nuestro sistema educativo, y esa “omnipotencia educativa” se internaliza en cada docente, en forma inconsciente. Entonces cuando en los procesos de enseñanza y de aprendizaje las cosas no salen como estuvieron planificadas, es él quien “vive” esa falla. En la mayoría de las ocasiones el docente no toma conciencia de este proceso, de manera que puede suceder alguna de estas cosas:

a) Culpa al método usado (proyección en el método).
b) Se lo atribuye a que los chicos no atienden, etc. (la causa es otro problema y ahí queda).
c) Se lo atribuye a sí mismo. Esto le genera o incrementa ansiedades depresivas que deterioran su salud psíquica en forma manifiesta, en algunas ocasiones, o disfrazadas a través de cansancio físico sin causal aparente, agobio, stress. (Son muchos los docentes que sufren estados depresivos, que en casos extremos llevan a situaciones patológicas, y muchos son acosados por sus superiores, que le exigen proyectos innecesarios, o se detienen a corregir evaluaciones que sólo le incuben al docente y a su grupo de alumnos).

Pero, ¿qué explicación encuentran los estudiosos del tema?. Basándonos en el modelo de Blase podemos afirmar la existencia de “ciclos de acción”, en donde el docente repite acciones que lo llevaron reiteradamente a situaciones de fracaso, y de “cursos de acción”, donde reflexiona sobre sus prácticas, buscando soluciones nuevas.

A partir de esta doble noción, de cursos y ciclos de acción, cabe responder a las cuestiones antes formuladas como sigue:
1) Conducta “sana”, “normal”, adaptativa del agente al medio y también del medio al agente- es la acción en curso, el curso de acción. Conducta “patológica”, disfuncional, es la conducta circular, la acción cíclica, el ciclo de acción siempre recurrente sobre sus propios pasos, que lleva a nuevos fracasos.
2) No hay conducta sana, ni adaptativa, que no incluya algunos elementos de ciclos, de circularidad, ni tampoco hay secuencias de acción tan patológicas que no contengan algún elemento de acción en curso, en progresión.
La conducta humana es curso y es ciclo a la vez.

En algunos casos, la dinámica institucional queda atrapada por una lógica rutinaria y ritualista que apela al reglamentarismo como modelo de gestión, otorgando más importancia a los aspectos administrativos que a los pedagógicos. Se trata de instituciones que centran su preocupación en la propia reproducción y conservación y no en cumplir con su función social.

En otras escuelas, la dinámica institucional, adopta una lógica integradora y de articulación institucional que apela a la autonomía docente para fortalecer su capacidad de gestión, reconoce lo pedagógico como sustantivo en relación a con los aspectos administrativo, comunitario y asistencial.

Una interesante explicación la obtenemos de Blase (1982), quien ha documentado lo que denomina “ciclo de ineficaz (degenerativo) rendimiento” del maestro. Dicho ciclo, metafóricamente representado como proceso de “combustión” del docente, lo describe de este modo: se produce un conjunto de condiciones en las que el esfuerzo y la competencia del maestro son insuficientes para alcanzar las metas de su actividad educativa; ese conjunto aparece como productor de tensión, de “estrés”, resultando en sentimientos negativos, de insatisfacción y baja de la motivación por el trabajo en el maestro; todo esto aumenta la posibilidad de una posterior actividad ineficaz, fracasada, que conducirá a agravar la tensión y el sentimiento de inutilidad completa. De este proceso, calificado por Blase como cíclico y degenerativo, sale, como producto final, el maestro “quemado”, que no ha podido sobrevivir a los problemas y que ha quedado incapacitado no tanto por algún ocasional fracaso, sino por el impacto negativo, acumulado a largo plazo, de sucesivas y cada vez más profundas experiencias de fracaso en su esfuerzo docente.

Lo trágico de las secuencias cíclicas está en que cada recorrido en ellas tiende a consolidar más y más la fuerza del anillo hasta hacerlo difícil de quebrar.

El maestro ve sus problemas de salud como fatalidades que no se relacionan con el trabajo que realiza; le resulta más fácil visualizar problemas en sus colegas que en él mismo; pero no los relaciona con la tarea.

Pero lo verdaderamente preocupante para el profesorado son los problemas de salud psíquica, de estrés, de depresión o el síndrome burn-out (estar quemado), dolencias todas ellas que son calificadas como “propias de su actividad”. Es decir, naturalizan estos síntomas llegando a pensar que es normal padecerlos.

Ante todo esto, ¿Qué puede hacer?, para quebrar circuitos de acción; se puede promover en los docentes actitudes reflexivas sobre su propia práctica, informar sobre el Burn-Out y sus implicancias, identificar y distinguir diferentes malestares que se traducen en síntomas que afectan la tarea cotidiana. Fortalecer en los docentes su rol profesional. y su capacidad de involucrarse en el proceso educativo con una innovación potenciada internamente, no exteriormente; y protegiendo su integridad psíquica. Brindar apoyo emocional y comprensión profesional del docente que comparte, investiga y busca soluciones efectivas a conflictos que perjudican el proceso de enseñanza/aprendizaje.Además es posible trabajar en torno a elaborar grupalmente respuestas positivas de solución de conflictos, que surjan en los grupos de trabajo, cambiar periódicamente de área de enseñanza, de alumnos o de nivel de los mismos; ordenar de otro modo la disposición física del aula; utilizar nuevos instrumentos, renovados materiales; estudiar materias o practicar alguna actividad sin ninguna relación con la propia docencia; llevar una vida social satisfactoria aparte de la escuela; hacer ejercicio físico y también conservar el cuerpo relajado (Pagel y Price, 1980). Si en este variado repertorio de posibles prácticas hay algo de común, ese elemento es el de la ruptura respecto a la recurrencia, la quiebra de la circularidad, el favorecimiento de una acción en curso, progresiva, frente a un secuencia rígidamente clausurada alrededor de sí misma.

AF

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Mitomotórica – Mito y creación-ilusión nacionalista

Mythomotorica.

La Mitomotorica es un concepto surgido en las ciencias de las religiones y culturas que define un tipo de  “encauzamiento de la acción de una colectividad” surgido como efecto de la afirmación comun de un mito comprendido como una narración que define en un período histórico las pautas u orden a seguir por ese colectivo.

El egiptólogo alemán Jan Assmann ha tomado, y reelaborado, de anteriores investigadores de la cultura que tomaron el término de la investigación sobre el mito y su efecto motriz, pero profundizó el análisis de este tema en su teoría de la memoria cultural. Por lo demás hay que señalar que el término, mythomoteur fue acuñado por el historiador catalán Ramón D’Abadal i Vinyals de [1].]:

Según Assmann la Mythomotorik o el Mythomoteur nacido en ese horizonte de memoria cultural compartida en, o fundamentante de una Comunidad, y cuyo sentimiento de interdependencia o “arraigo” surge precisamente de compartir ese mito, puede tener dos direcciones socio-políticas de acción: a) Una forma de Motomotorica es de tipo fundamentador que confirma como algo no cuestionable determinados esquemas de orden (quizá hoy concebidos como sistemas de valores guia) en que las condiciones sociales en que vive esa colectividadad son comprendidas y vistas como necesarias, queridas por la divinidad o un orden superior, y totalmente inmutables. La aceptación de estos mitos cuestionan la situación presente contraponiéndola a un pasado idealizado (el milenarismo de la mitomotórica nazi es un buen ejemplo, el Make America great again de Trump es una versión reciente de motóricas fundamentadoras populistas). Tomando la distinción del etnólogo francés Claude Lévi-Strauss (1908-2009), Assman distingue en la motomotórica dos tipos de opciones en el modo de comprender y tratar el pasado social.

En las sociedades “frías”, el mito actúa impidiendo todo cambio substancial social desde la reverencia ciega al pasado; en las sociedades “calientes”, el mito fundamenta el cambio, pero hacia una sociedad concebida como renovación idealizada, pero siempre anclada en los valores o directrices aceptados en fe absoluta en el mito.

En las colectividades de cultura religiosa, como sigue sucediendo en el catolicismo romano este orden superior fue definido en relación a los conceptos de dogma infalible o de origen revelado por la misma divinidad y podríamos decir, ha dominado la configuración fría o congeladora. El Islam llega más lejos pues considera que el ordenamiento superior, cuya aplicacion compete a las autoridades religiosas es Total, es decir, debe ser la unica guia para el ordenamiento y justicia en la sociedad,pero el concepto del Islam es caliente, la guerra santa es un factor de cambio a imponer incluso por la violencia. Las raices de esta concepción que facilmente deriva al fundamentalismo están bien analizadas en la obra de Assmann, Exodus, donde estudia como el autor de la parte más importante de la Thora, Pentateuco, utilizó formas literarias y mitos babilonios y egipcios para crear una base absoluta al ordenamiento del nuevo pueblo surgido como pueblo judío tras el regreso de Babilonia. El Pacto, Testamento, entre su protector Jahve, y el pueblo es una alianza monogámica con una Ley absoluta cuyo incumplimiento lleva al castigo usual de la adultera, a la aniquilación del que rompe el Pacto. Ciertamente hay muchos grados de vinculación de estos mitos fundamentadores de un ordenamiento de la colectividad, pero la aceptación ciega de su validez es el denominador comun de este tipo de mitomotórica.

b) evoca un mejor pasado y exige un cambio

Refiriéndose al antropólogo francés Claude Levi-Strauss (1908-2009) difiere Assmann mythomotorische el efecto de un recordado y aprobada el mito como frío o caliente opción de intercambio social con el pasado relevante:

en las sociedades frías, cualquier cambio social debe evitarse por la influencia de recordar la memoria

en las sociedades calientes, la visión que funciona en un mito debería acelerar la transición a una sociedad nueva y cambiada desde sus raices.

Ahora bien, tanto la motomotórica de la aceleración así como la prevención del desarrollo social requieren, por así decirlo, una configuración de la memoria colectiva a través y en forma de narración mítica (véase también el mito histórico, la política de historia).

El principio de la Mythomotorik adquiere toda su importancia en cuanto se enmarca en una observación interdisciplinar de las colectividades y sus culturas ancladas en un culto a la memoria histórica. Y se convierte en factor cada vez más importante para la explicacion de los mecanismos de construcción de la comunidad, así como de su comportamiento a largo plazo en contextos religiosos, políticos y económicos.

Recientemente, los resultados de esta investigación

también se instrumentalizan para influir en la acción de las comunidades (communitys) no sólo en política, sino tambien el campo de la práctica empresarial. Es así como se intenta aprovechar, en una nueva modalidad de marketing, el llamado posicionamiento mythomotorico de los personajes políticos, productos o compañías enteras para influir en la elección de inversión y en las decisiones de compra en grupos destinatarios apropiados y manejar así mitomotoricamente sus recuerdos mito-culturales poniéndolos al servicio de la comunicación de una “marca” que puede ser un ideal nacionalista, o nuevas formas de inversión, negocio etc.

NB. El tema está relacionado con otros como: Memoria comunicativa (según Assmann: transmisión oral de experiencias personales – estudios que comprenden unos 80 años)

Política de identidad (utilizada por grupos dominantes para preservar, grupos dominados para cambiar estados)

Mito político (narrativa histórico-política con potencial colectivo para crear significado e identidad)

Tradición inventada (ficción histórica: tradición construida, proyectada en un pasado)

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Los sentimientos nacionalistas, el arraigo no existe, es sólo un mito

François Jullien (Embrún, 1951) es catedrático de la Universidad París-Diderot y experto en filosofía china, además de uno de los ensayistas más leídos y traducidos de Francia. No es un desconocido para el lector español. En 1997 publicó Fundar la moral (Taurus) y en los dos años siguientes Elogio de lo insípido y Tratado de la eficacia. Jullien se ocupa en su libro más reciente, La identidad cultural no existe (Taurus), del último fantasma que recorre Europa. Y lo hace al calor de la última campaña en Francia, de la que salió victorioso Macron frente a una Marine Le Pen que encarnó lo peor de la política europea contemporánea: la demagogia, el populismo, la xenofobia. La tesis de Jullien es más ponderada de lo que sugiere el título de su libro. Sostiene que hay que abandonar la noción de identidad cultural y hablar en su lugar de unos recursos culturales comunes que habría que activar sin complejos.

Pregunta.- ¿Quiso ser provocador con el título del libro?
Respuesta.- En absoluto. Se ajusta a lo que creo. Sobre todo por el subtítulo, en el que pido que se defiendan los recursos culturales y no la identidad cultural.

P.- ¿Qué diferencia hay?
R.- Yo trato de distinguir entre la identidad personal, la del sujeto, que es fija, y la identidad colectiva, que no es objetiva y siempre se transforma. Esto nos lleva a la cultura como algo colectivo que se transforma también continuamente. Una cultura que no se transforma está muerta.

P.- ¿Defender entonces la “activación” de los recursos culturales franceses, como usted hace, no es defender una identidad?
R.- También defiendo la activación de los recursos culturales españoles, catalanes. ¡No estoy siendo chovinista! Pero es importante eliminar la noción de “identidad” y sustituirla por “fecundidad”. O sea, recursos. Los recursos se exploran y se explotan, se ponen a trabajar, se activan. Hay que desarrollar los recursos culturales porque están amenazados. 

“Lo global es la perversión de lo universal. Con lo global me refiero por ejemplo al “globish”, a ese inglés malhablado de los negocios”


P.- ¿Por quién? ¿Por la globalización?
R.- Por una decadencia cultural que vemos en todo Occidente. Y por lo global, que es la perversión de lo universal. Con lo global me refiero por ejemplo al “globish”, a ese inglés malhablado de los negocios que propicia una especie de consenso vago.

P.- ¿No necesitamos raíces los hombres?
R.- No lo creo. El arraigo no existe, es una interpretación mitológica. Remite a algo unitario, originario, que está al principio de todas las cosas. Hace pasar por algo cultural lo que es natural. Funciona como un bálsamo, una idea tranquilizadora, pero no es real.

P.- El debate identitario fue clave en las últimas elecciones francesas. ¿Acertó Macron al oponer al identitarismo de Le Pen una especie de cosmopolitismo inmaculado?
R.- La última campaña electoral obligó a los candidatos a tomar una postura fuerte en relación a la cuestión de la identidad. La más necia fue la de Le Pen, claro, que agitó el miedo apelando a las amenazas que pesarían sobre la identidad cultural francesa por culpa de los inmigrantes. Tratemos de definir la identidad cultural francesa. ¿Qué escritor sería propio de Francia? No existe. La cultura se da en la tensión, es algo vivo y no nacional.

P.- Le Pen hablaba de decadencia de Francia. ¿Se equivocaba también en eso?
R.- Es que la decadencia de Francia es ella.

P.- ¿No cree que sea un peligro de cara a las siguientes elecciones?
R.- No, nunca lo ha sido. Le Pen sin los medios no existiría. Si se desmontara el lío mediático que hay a su alrededor desaparecería. En la segunda vuelta el montaje se había deshinchado ya y Macron lo tuvo fácil. Mi crítica va ahora contra el restos de partidos. No han sabido construir un discurso crítico lo suficientemente fuerte como para desinflar la burbuja ideológica de la extrema derecha.

P.- ¿Y confía en que puedan hacerlo?
R.- No, si el sistema mediático no cambia totalmente. Tal y como plantean los medios las campañas es imposible debatir con un mínimo de profundidad. Solo hay que ver un debate por televisión: eslóganes, maquillaje, movilización de las emociones.

P.- ¿No jugó también Macron a movilizar las emociones de los franceses?
R.- Por supuesto. Y ahora le toca lidiar con ello. Al haber apelado a las pasiones, lo tiene difícil para no defraudar. La vida política está totalmente rota por culpa del poder mediático. 

“Macron habla un francés más elaborado que el de sus predecesores. Y eso es bueno, porque una realidad compleja necesita un lenguaje complejo”


P.- ¿Cómo hemos llegado hasta aquí?
R.- Por la propia evolución (diría perversión) de la democracia, que se ha convertido en demagogia. Las campañas están totalmente determinadas por los sondeos. Triunfa la imagen, el eslogan, todo lo que no es discurso. Es como un ruido en el ambiente que lo invade todo y que hace imposible la reflexión, la distancia reflexiva. Pero es un fenómeno mundial, no solo ocurre en Francia. Hay que reconstruir lo político -no la política- en Europa.

P.- Macron ha elevado el discurso, o el nivel de los discursos, ¿no cree? Tiene formación filosófica y parece dirigirse, por primera vez en mucho tiempo, a ciudadanos adultos.
R.- Desde luego. Pero es que la retórica de los presidentes se había deteriorado muchísimo en Francia. Macron es exigente, habla un francés más elaborado que el de sus predecesores. Y eso es bueno, porque una realidad compleja necesita un lenguaje complejo.

P.- ¿Es comparable el empobrecimiento del francés con el del inglés global?
R.- El empobrecimiento es general. El japonés y el chino se han empobrecido aún más que las lenguas en Europa. La juventud de medio mundo desarrollado se expresa con clichés, eslóganes, expresiones irreflexivas. Así que la opinión es fácilmente manipulable. Ocurrió con los fascismos. Si el lenguaje se empobrece la opinión es manipulable. Hay que desarrollar una lengua que sea crítica, rica, variada, que además de movilizar los miedos y los afectos, movilice la inteligencia.

P.- A veces en España se cita a Francia y su modelo centralizado como una vacuna contra los nacionalismos periféricos. ¿Está de acuerdo con esa idea?
R.- No del todo. La centralización política francesa tiene muchos defectos, y ha provocado desequilibrios. No creo que la diversidad política española sea un peligro. Lo que me planteo ahora es si la estructura de los estados-nación, tal y como se definen hoy, no es ya una fórmula caduca. Quizás la Unión Europea debería plantearse esto ante movimientos independentistas como el escocés o el catalán. Pero no estoy seguro de la respuesta. 

 

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Sueño con una #escuela

Sueño con una escuela distinta…

Sueño con una escuela, DONDE SE APRENDA…, donde se enseñe al hombre a explorarse a si mismo, donde se lo motive desde la realidad a encontrar respuestas en los libros, donde los maestros sean guías y no modelos, donde el edificio sea un ámbito de todos, donde cada actor se encuentre a si mismo, donde se fomente la particularidad de cada ser y donde se deseche la homogeneidad.
 

Sueño con una escuela donde los chicos vayan felices por que van a aprender, donde los alumnos no tengan miedo a equivocarse, donde no hablen por lo bajo, no esten a la defensiva, donde haya un espacio para todos y que se resalten las diferencias como herramienta de enriquecimiento.

Sueño con una escuela donde todos puedan verse las caras y no las espaldas, donde se enseñe a confrontar, a defender las ideas con respeto y altura, y donde se motive al alumno a pensar distinto.
Sueño con una escuela de mentes libres, de manos abiertas, de corazones sensibles, de lenguas enriquecidas, de ojos inquisitivos. 

Sueño con una escuela que favorezca el desarrollo máximo del hombre como ser espiritual y humano, con una escuela que abra las puertas a todos, que los contenga, y que los ayude a recuperar su autoconfianza, a descubrirse, a respetarse y a quererse así mismo.

Sueño con una escuela, que tenga docentes que estudien para aprender de sus alumnos, que se mezclen con sus estudiantes y se enriquezcan de la diversidad de los mismos.
Sueño con una escuela donde las formas y las reglas se elboren entre todos, donde el uso de los espacios físicos sea menos riguroso, sueño con una escuela que no margine, que no reprima, que no denigre, que no estructure, que no mate la creatividad, que no condicione el futuro, que no prejuzgue.
Sueño con una escuela que libere las mentes, los corazones, las manos, los sueños, los ojos.
Sueño…

Prof. Alejandra Fortunato
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Historia de #amor #principito Juan

   Una vez en el 2013 llegabas a una comunidad, por estar en situación de Calle y adicto al paco y otros , te di clases, y te rebauticé Principito, hermoso, afectuoso, llegabas por primera vez a un tratamiento y me recibías con un “holis”, o te escondías para que te buscara, logramos un vínculo de esos,  que no se puede creer, pese a verte medicado , un día te peleaste con un operador, cosa que es muy normal, y nuca más te vi.
Salí a buscarte, por Alem y Córdoba, por Retiro, en la terminal, sabía que pedías monedas…pero nunca más te vi.
La última vez en la terminal, con mi hijo le pregunté a un chico que pedía si te conocía Juan A. M…. y me dijo -Si está en el Hospital Gutierrez, llamé y no me dieron información.
Fui y no estabas..

    Creo en el Milagro del Encuentro, la semana pasada Paula del Hogar MT  me manda wap y me dice : – Hay un nene que quiere estudiar, hay vacante? Siempre hay un lugar para #todos  fue la respuesta

      Llega de la mano de Paula, y el le dice. –  “Vamos! quiero un futuro para mí! dijo… y se levantó para buscar su futuro en la escuela… Y en la escuela encontró a su maestra que lo buscaba hace tiempo y lo conservaba en su corazón. #elAmorSana  textual

    Le tomé los datos, no lo conocí. mi apellido es M……..  le digo vosssssssssssssssssssss !!!!!!!!!!!! 
Un abrazo increíble, ÚNICO,   unas ganas de hablar, empezó a estudiar en el CE casa Abierta, vivía  en la calle, en la Plaza que está enfrente de Coto, con sus dos hermanos, no quiere ir a un Hogar a dormir

Hablamos, un montón, una historia increible.. 
Un destino…
No es un desafío fácil, la inclusión estando en consumo es complicada pero como digo siempre #sepuede 
Hoy ya cumplió los 18 años, volvió a su casa con los Hermanos, pudo salir SOLO, apoyar

Una verdadera historia de amor, y esos pibes que dejaron huella en mí 

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Bullying Stop – Basta Acoso Escolar

Marco normativo y procedimentos preventivos ante situaciones de acoso escolar padecidos por nuestros alumnos

 

En principio es importante considerar que en nuestro ordenamiento jurídico producto de la última reforma constitucional se le ha otorgado jerarquía de ley suprema a los diferentes pactos y tratados internacionales sobre los DDHH.

Desde aquella perspectiva se ha construido un nuevo paradigma legal en el abordaje de los derechos de los niños. Estos dejaron de ser objetos para pasar a ser sujetos de Derechos de acuerdo a la Convención  Internacional de los Derechos del niño. Siguiendo con ese análisis, los Estados parte, la familia y la sociedad en su conjunto, por lo tanto la institución educativa también,  deben  procurar el cumplimiento de  sus derechos y arbitrar los mecanismos para lograr su armonioso y digno   desarrollo integral. De acuerdo a ello, a continuación formulamos algunos interrogantes que pueden ser de utilidad para nuestra labor .

¿Alguno de tus alumnos la está pasando mal?, ¿Tiene algún derecho vulnerado o en riesgo de vulneración?. ¿A donde recurrir?

A partir de la ley de protección integral de los derechos de los niños y adolescentes (ley nacional 26.061, promulgada en Octubre de 2005), tenemos la responsabilidad como adultos de tomar parte y acción frente a un caso de derecho vulnerado, somos los adultos los responsables de habilitar las vías de protección y restitución del derecho a estos niños.

La herramienta, de acción rápida y directa es llamando al 102, número habilitado por la ley local (la 114) para denunciar y activar los dispositivos de restitución de derechos que ofrecen todas las políticas públicas disponibles al momento frente a una violación de derechos de los niños, niñas y adolescentes.  La misma es gratuita y funciona las 24 hrs., los 365 días del año.

La otra herramienta son las Defensorías Zonales (son 15 puntos en los distintos barrios de la Ciudad, y la mayoría se encuentran radicadas en los edificios de las Comunas). Las mismas son espacios  donde te podés acercar a realizar una denuncia o bien para asesorarte, o incluso como institución acercarse a armar algo inter-institucional.

Las defensorías cuentan con equipos inter-disciplinarios de trabajadores sociales, psicólogos y abogados, que acompañarán el caso a fin de dar una respuesta integral a las problemáticas planteadas. A este espacio pueden acceder los mismos niños, niñas y adolescentes,  sus familiares u organizaciones de la comunidad

Es importante saber al respecto que en nuestra actividad como docentes y miembros de establecimientos educativos, ante el conocimiento de la vulneración de derechos de  los niños y adolescentes  se deberá indefectiblemente comunicar tal circunstancia a la autoridad administrativa de control jurisdiccional bajo apercibimiento de incurrir en la responsabilidad de omisión .

Para situaciones de hostigamiento e intimidación (bullying) padecidas por niños/as y adolescentes en la escuela

*La ley 26892/13 de Promoción de la convivencia y abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas (aún pendiente su reglamentación), propone el abordaje de intervenciones pedagógicas a través de la mediación en los conflictos que se produzcan en las mismas.

*Ley 3055/09 (Caba) sobre el sistema integral de mediación escolar que prevé la amplia  participación de los diferentes actores sociales de la comunidad educativa a los efectos de prevenir diferentes hechos conflictivos.

Guía de orientación educativa para el tratamiento del acoso entre pares, del Ministerio de Educación de la Ciudad, que establece como protocolo de intervención:

  • Comunicar al equipo directivo
  • Dejar constancia en el libro de actas de la institución
  • Realizar respetuosas entrevistas con las familias involucradas
  • Dar intervención a los Equipos de Orientación Escolar
  • Ante situaciones de extrema gravedad y urgencia dar de inmediato aviso al SAME y/o al Consejo de Derechos del niño, niña y adolescentes.
  • Elaborar un informe y remitirlo a la supervisión

Fuente: SADOP

AF

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Educación para jóvenes y adultos: ocho países de América Latina buscan consensuar un curriculum de calidad

Entrevista a Isabel Infante y María Eugenia Letelier, consultoras de la UNESCO encargadas de sistematizar los aportes de los ministerios de Educación de Costa Rica, El Salvador, Guatemala, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay con el objetivo de identificar criterios consensuados que ayuden a la construcción de un currículum de calidad para la educación de personas jóvenes y adultas.

Esta sistematización se da en seguimiento a la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos, realizada en Belém do Pará (Brasil, 2009). Su Marco de Acción fue aprobado como una guía para los países con el fin de “aprovechar el poder y potencial del aprendizaje y la educación de adultos para un futuro viable”. La Oficina Regional  de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), y el Instituto de Aprendizaje a lo largo de la Vida (UIL-UNESCO), están impulsando el desarrollo de algunos de los compromisos señalados en dicho Marco de Acción en América Latina y el Caribe. Este trabajo se ha realizado en el marco de ese esfuerzo.
¿Cuál es el valor de identificar los criterios consensuados de los ocho países que participaron para ayudar a la construcción de un currículum de calidad para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA)?
Contar con criterios consensuados entre personas que trabajan en educación de personas jóvenes y adultas de diferentes países es de gran valor en muchos sentidos. No hay duda de que el proceso se ha enriquecido con la participación y la experiencia de personas de países y contextos diversos. Al ser consensuados, llegamos a criterios más pertinentes para la construcción de un currículum de calidad. Por otra parte, la participación y el interés con que han respondido y aportado los participantes de distintos países puede contribuir a que los criterios influyan realmente en el proceso de elaboración o ajuste del currículum en cada contexto nacional.
¿Por qué se dice que la EPJA trabaja con la crisis del sistema educativo y del sistema escolar? ¿qué desafío en particular representa esto para la definición de un currículum?
La EPJA trabaja para abordar la crisis del sistema educativo, pues recoge a las personas jóvenes y adultas que lo han abandonado por diferentes motivos, tanto por problemas personales económicos y laborales, como por la incapacidad de éste para responder a su cultura y sus necesidades o por la falta de cobertura para las poblaciones más aisladas. Para la definición del currículum, este tema presenta el desafío de la diversidad: la EPJA debe atender a poblaciones jóvenes y adultas, con necesidades e intereses diferentes, con culturas distintas. Por ello, el currículum debe ser capaz de sustentar la generación de programas específicos para los distintos grupos de población. Los criterios de calidad permanecen y orientan también dichos programas.
Siendo América Latina y el Caribe la región más desigual del mundo ¿de qué maneras un currículum puede aportar a la inclusión y la cohesión social?
La inequidad y segregación social en nuestra región constituyen un obstáculo para el pleno desarrollo de las personas y para el pleno ejercicio de los derechos humanos y la ciudadanía. Generar políticas inclusivas es un desafío para todo el sistema escolar y una exigencia fundamental para la EPJA; se puede decir que la inclusión es un fundamento esencial y un criterio orientador para la educación de jóvenes y adultos.
La inclusión está relacionada con el acceso, la participación y logros de todos los participantes en los procesos educativos, con énfasis en aquellos que están en riesgo o han sido excluidos o marginados. Para contribuir a la igualdad de oportunidades, las políticas de inclusión social deben reconocer la diversidad cultural, la diversidad de necesidades y de capacidades de las personas, favoreciendo su pleno acceso a la educación, la conclusión de estudios y los logros de aprendizajes de todos.
En la llamada sociedad del conocimiento se requieren competencias en el ámbito personal, profesional y público ¿cómo se logra ese equilibrio? ¿Qué rol cumple la educación para la ciudadanía?
La educación de personas jóvenes y adultas, en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida, debe contribuir al desarrollo de aquellas competencias que demanda la inserción laboral y social, en una sociedad afectada por el rápido avance de la tecnología y de la ciencia. Se han definido como competencias de base las que permiten a las personas participar activamente en su entorno, tanto en el plano social como en el laboral: comprensión de lectura, escritura, cálculo; comunicación en forma oral y escrita, flexibilidad, iniciativa, autonomía, capacidad de trabajar en equipo y competencias tecnológicas. Sin embargo, todas ellas pueden ser desarrolladas en diferentes niveles, en un aprendizaje que se prolonga durante toda la vida.
La formación para la ciudadanía constituye una exigencia fundamental para el currículum: en este sentido se deben abordar los temas y competencias incluidas en los cuatro pilares de la educación, especialmente “aprender a ser y aprender a convivir”, a tener responsabilidad consigo mismo, con los demás y con el medio ambiente, en la búsqueda de una ciudadanía activa y responsable, comprometida con la construcción de una sociedad más justa.
Multiculturalidad y multilingüismo son parte de las características de nuestra región ¿cómo deben ser considerados el contexto cultural y las lenguas indígenas en propuestas curriculares en EPJA?
El currículum debe ser adaptado a las realidades diversas de los países. Por ello, el documento que hemos elaborado señala criterios que deben ser considerados, entre los cuales dos de ellos se refieren a la “centralidad de la persona que aprende” y “el enfoque del contexto”. Siendo así, el currículum, que puede expresarse a través de programas diversos, debe responder a las características de las personas que aprenden. Ello significa incluir lengua vernácula, visión de mundo del grupo, estilo de aprendizaje configurado culturalmente, diversidad de intereses y necesidades.
No hay un único lugar ni tiempo para aprender ¿cuál es la importancia de reconocer los aprendizajes previos?
La convicción de que el aprendizaje se adquiere y desarrolla en diferentes espacios, formal, no formal e informal, plantea el desafío de encontrar nuevas formas de comprobación y certificación, independientemente del modo cómo se han adquirido los aprendizajes. Ello requiere generar mecanismos de reconocimiento y certificación de aprendizajes previos, que faciliten la trayectoria formativa de las personas; este es un desafío que debe incluirse como un elemento clave en la formulación de un currículum de calidad en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida. Sin duda es un tema que despierta gran interés entre los países; un tema de largo plazo que requiere capacidad técnica y de gestión para diseñar e implementar componentes centrales de un sistema de aprendizaje a lo largo de la vida.
¿Qué consecuencia tiene considerar la “Centralidad de la persona que aprende y el  contexto” al elaborar un currículum?
El foco de toda política educativa debe ser el aprendizaje y la formación de los seres humanos que participan de los procesos educativos. Dar centralidad a las personas implica considerar el contexto en que están insertas y reconocer la importancia que tiene para el aprendizaje la cultura e identidad de todos sus participantes. Los diseños curriculares articulan y orientan los procesos y son una guía para la acción. En su implementación se debe considerar el papel protagónico de los docentes y otros que participan en el proceso y respetar las características de las personas y su cultura para potenciar el despliegue de sus capacidades y competencias.
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a organización de la Democracia en PARTIDOS como problema

 

La organización de la Democracia en PARTIDOS como problema

La cuestión de la ineficiencia de la forma de organizar la represantación de la voluntad del pueblo soberano en Partidos es hoy un problema vital para la msma existencia de la democracia. .Desde la famosa crítica de Robert Michels en 1911 describiendo la organización de los partidos, como jaulas de hierro en que una oligarquia manipula todos los flujos de información necesaria a la toma de decisiones, sin repreentatividad democrática, hasta hoy, la forma concreta de organizarse en partidos politicos no ha mejorado nada. El cada vez mayor absentismo de las clases sociales menos favorecidas (la clase alta, tradicionalmente de derecha sigue votando en una proporción incomparablemente mayor que la de la clase obrera) es un signo bien claro de que algo falla en el actual sistema politico.

La alternancia en el poder de uno u otro partido se ha convertido casi en una mera sustitución de siglas, un formulismo vacio de sentido. La parte de la sociedad que percibe que esos cambios de siglas no van a mejorar su calidad de vida va aumentando –   y habria que estudiar si el aumento de desigualdad social y desaparición progresiva de la clase media no es otro signo de que vivimos una crisis muy profunda del sistema politico.

Junto al índice de abstención, que en las democracias occidentales se acerca al 50%, debemos considerar otro síntoma de la situación realmente patológica en que se encuentra la democracia parlamentaria y de partidos: es la reaparición de formas antidemocráticas de  tipo fascismo que actualmente se autodenominan Populismos.  Como bien diagnosticó Hannah Arendt, más que de izquierda o derecha, la salud del sistema se manifiesta en el aumento o en el control a las tendencias totalitarias. Los extremos se unen. Esto se ha visto claramente en la forma en que el partido comunista francés pidió que no se apoyara a Macron

 

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