Estrés y malestar docente, Burn-Out

Tenemos una cierta tendencia a convertir en natural lo que nos sucede cotidianamente, en las escuelas mantenemos esa norma. Así aceptamos que los alumnos a medida que pasan los años tengan cada vez menos ganas de ir a la escuela (aunque, para ser exactos,  tampoco vemos como raro, que el docente sienta como una carga su trabajo, que tenga grandes necesidades de descanso, o mejor, de receso escolar.
Este esquema no se da en todas partes con la misma intensidad, sino que va aumentando con la edad que tienen sus alumnos, y con el grado de vulnerabilidad de sus familias.

Para evitar una respuesta simple, ante un problema que tiene múltiples dimensiones, es conveniente que nos cuestionemos algunos aspectos del quehacer docente. ¿Por qué no resultan atractivas las carreras de formación docente?, ¿a que se debe el cansancio docente?, ¿cuáles son las causas del ausentismo?, ¿se debe a cierta “perversidad” docente?, ¿qué le deberíamos pedir al nivel central de conducción?, ¿por qué muchas veces se escucha ese “rezongo” sin esperanzas?

En mayor o menor medida se da:
· Sentimiento de desconcierto e insatisfacción ante los problemas reales de las prácticas docentes.
· Desarrollo de esquema de inhibición (¿yo qué puedo hacer?).
· Peticiones de traslado (para evitar las escuelas más conflictivas).
· Deseo de abandonar la docencia (si fuese posible).
· Ausentismo laboral.
· Agotamiento.
· Ansiedad.
· Estrés (Se trata de un fenómeno adaptativo de los seres humanos que contribuye a su supervivencia, a un mejor rendimiento en sus actividades y a un desempeño eficaz. Lo que llega ser negativo y nocivo es que esa experiencia sea excesiva, incontrolada o incontrolable.).
· Depreciación del Yo. Autoculpabilización. (muchas veces estimulado por el discurso oficial)
· Ansiedad como estado permanente, enfermedad mental.
· Depresiones.

Desde un punto de vista general, nuestra sociedad es hipócrita y ambivalente, al aplicar a los docentes el discurso de la vocación, del valor formativo y esencial de nuestro trabajo, cuando en realidad desprecia todo lo que no tenga valor material.

Por otra parte la tarea docente se encuentra sometida a múltiples presiones, de la Administración, de los alumnos, de los padres y de la sociedad en general. Elija el modelo que elija, el profesor va a enfrentarse con la oposición de quien ve la Educación desde otros puntos de vista.

Todo esto nos permite empezar a configurar un panorama del “malestar docente”, que con distintos grados de intensidad, no respeta ni fronteras geográficas, niveles de enseñanza ni situaciones socio-económicas.
Pero, ¿qué ha llevado a esa situación?, si tomamos en cuenta la actividad áulica, siguiendo a Torres Santomé (1991), quien habla de las características que aumentan la complejidad del trabajo en el aula:

· multidimensionalidad: el aula es un espacio ecológico en el que tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y tareas diferentes.
· simultaneidad: suceden muchas cosas al mismo tiempo.
· inmediatez: existe un ritmo rápido en las experiencias en las aulas.
· imprevisibilidad: en el aula existen hechos no previstos.
· publicidad: todo lo que ocurre en el aula es público, es decir, lo presencian el docente y los estudiantes y, a través de ellos, llega al resto del personal docente y a las familias.
· historia: existe una continuidad a lo largo del ciclo lectivo que produce una acumulación de experiencias y rutinas.

Todo esto no es lo único, hay que considerar que la división de trabajo que hay en las instituciones genera y supone distribución de poder y emergencia de conflictos. Reconocer la presencia de ellos es muy importante, y los procesos de negociación y confrontación, la toma de decisiones, la diversidad de metas, son los que generan la “micropolítica” institucional.

Los nuevos contenidos de la tarea docente pasaron de ser funciones instrumentales o complementarias a funciones sustantivas. Esto no sólo aumentó los contenidos de la tarea docente sino que ha desplazado sus funciones pedagógico-didácticas. La incorporación de componentes asistenciales ha afectado de diferentes modos la vida de las escuelas y el trabajo de los docentes.

En contextos de crítica pobreza, las escuelas se asumen como instituciones que absorben las funciones que antes ejercían otros agentes sociales: alimentación, control y atención sanitaria, orientación familiar, provisión de recursos escolares, servicios psicopedagógicos.

Por otra parte hoy en día se ha modificado el status social del profesor. La sociedad tiende a establecerlo sobre la base del nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picado en la valoración social.

En el momento actual los profesores se encuentran con una nueva fuente de malestar al intentar definir qué deben hacer, que valores van a defender: porque se ha perdido el anterior consenso, al que ha sucedido un proceso de socialización conflictivo y fuertemente divergente.

¿Cómo enfrenta la escuela actual este problema? Por un lado anteponiendo el mundo de la didáctica, con propuestas que intentan, aparte de mejorar el aprendizaje, reducir tensiones a través de un trabajo grupal y estrategias renovadoras con mayor participación de los alumnos. Por otro lado, el conjunto de normas disciplinarias, muchas veces absurdas, sin un “para qué” o con una finalidad meramente sancionadora y excluyente. Junto a esto siguen estando el “voluntarismo”, la “vocación”, que pretenden una salida individualista que no arregla nada.

Se parte de un supuesto de “omnipotencia educativa” (la escuela arreglaría todo, los problemas sociales, incluso, serían problemas educativos). De esta ideología está empapado nuestro sistema educativo, y esa “omnipotencia educativa” se internaliza en cada docente, en forma inconsciente. Entonces cuando en los procesos de enseñanza y de aprendizaje las cosas no salen como estuvieron planificadas, es él quien “vive” esa falla. En la mayoría de las ocasiones el docente no toma conciencia de este proceso, de manera que puede suceder alguna de estas cosas:

a) Culpa al método usado (proyección en el método).
b) Se lo atribuye a que los chicos no atienden, etc. (la causa es otro problema y ahí queda).
c) Se lo atribuye a sí mismo. Esto le genera o incrementa ansiedades depresivas que deterioran su salud psíquica en forma manifiesta, en algunas ocasiones, o disfrazadas a través de cansancio físico sin causal aparente, agobio, stress. (Son muchos los docentes que sufren estados depresivos, que en casos extremos llevan a situaciones patológicas, y muchos son acosados por sus superiores, que le exigen proyectos innecesarios, o se detienen a corregir evaluaciones que sólo le incuben al docente y a su grupo de alumnos).

Pero, ¿qué explicación encuentran los estudiosos del tema?. Basándonos en el modelo de Blase podemos afirmar la existencia de “ciclos de acción”, en donde el docente repite acciones que lo llevaron reiteradamente a situaciones de fracaso, y de “cursos de acción”, donde reflexiona sobre sus prácticas, buscando soluciones nuevas.

A partir de esta doble noción, de cursos y ciclos de acción, cabe responder a las cuestiones antes formuladas como sigue:
1) Conducta “sana”, “normal”, adaptativa del agente al medio y también del medio al agente- es la acción en curso, el curso de acción. Conducta “patológica”, disfuncional, es la conducta circular, la acción cíclica, el ciclo de acción siempre recurrente sobre sus propios pasos, que lleva a nuevos fracasos.
2) No hay conducta sana, ni adaptativa, que no incluya algunos elementos de ciclos, de circularidad, ni tampoco hay secuencias de acción tan patológicas que no contengan algún elemento de acción en curso, en progresión.
La conducta humana es curso y es ciclo a la vez.

En algunos casos, la dinámica institucional queda atrapada por una lógica rutinaria y ritualista que apela al reglamentarismo como modelo de gestión, otorgando más importancia a los aspectos administrativos que a los pedagógicos. Se trata de instituciones que centran su preocupación en la propia reproducción y conservación y no en cumplir con su función social.

En otras escuelas, la dinámica institucional, adopta una lógica integradora y de articulación institucional que apela a la autonomía docente para fortalecer su capacidad de gestión, reconoce lo pedagógico como sustantivo en relación a con los aspectos administrativo, comunitario y asistencial.

Una interesante explicación la obtenemos de Blase (1982), quien ha documentado lo que denomina “ciclo de ineficaz (degenerativo) rendimiento” del maestro. Dicho ciclo, metafóricamente representado como proceso de “combustión” del docente, lo describe de este modo: se produce un conjunto de condiciones en las que el esfuerzo y la competencia del maestro son insuficientes para alcanzar las metas de su actividad educativa; ese conjunto aparece como productor de tensión, de “estrés”, resultando en sentimientos negativos, de insatisfacción y baja de la motivación por el trabajo en el maestro; todo esto aumenta la posibilidad de una posterior actividad ineficaz, fracasada, que conducirá a agravar la tensión y el sentimiento de inutilidad completa. De este proceso, calificado por Blase como cíclico y degenerativo, sale, como producto final, el maestro “quemado”, que no ha podido sobrevivir a los problemas y que ha quedado incapacitado no tanto por algún ocasional fracaso, sino por el impacto negativo, acumulado a largo plazo, de sucesivas y cada vez más profundas experiencias de fracaso en su esfuerzo docente.

Lo trágico de las secuencias cíclicas está en que cada recorrido en ellas tiende a consolidar más y más la fuerza del anillo hasta hacerlo difícil de quebrar.

El maestro ve sus problemas de salud como fatalidades que no se relacionan con el trabajo que realiza; le resulta más fácil visualizar problemas en sus colegas que en él mismo; pero no los relaciona con la tarea.

Pero lo verdaderamente preocupante para el profesorado son los problemas de salud psíquica, de estrés, de depresión o el síndrome burn-out (estar quemado), dolencias todas ellas que son calificadas como “propias de su actividad”. Es decir, naturalizan estos síntomas llegando a pensar que es normal padecerlos.

Ante todo esto, ¿Qué puede hacer?, para quebrar circuitos de acción; se puede promover en los docentes actitudes reflexivas sobre su propia práctica, informar sobre el Burn-Out y sus implicancias, identificar y distinguir diferentes malestares que se traducen en síntomas que afectan la tarea cotidiana. Fortalecer en los docentes su rol profesional. y su capacidad de involucrarse en el proceso educativo con una innovación potenciada internamente, no exteriormente; y protegiendo su integridad psíquica. Brindar apoyo emocional y comprensión profesional del docente que comparte, investiga y busca soluciones efectivas a conflictos que perjudican el proceso de enseñanza/aprendizaje.Además es posible trabajar en torno a elaborar grupalmente respuestas positivas de solución de conflictos, que surjan en los grupos de trabajo, cambiar periódicamente de área de enseñanza, de alumnos o de nivel de los mismos; ordenar de otro modo la disposición física del aula; utilizar nuevos instrumentos, renovados materiales; estudiar materias o practicar alguna actividad sin ninguna relación con la propia docencia; llevar una vida social satisfactoria aparte de la escuela; hacer ejercicio físico y también conservar el cuerpo relajado (Pagel y Price, 1980). Si en este variado repertorio de posibles prácticas hay algo de común, ese elemento es el de la ruptura respecto a la recurrencia, la quiebra de la circularidad, el favorecimiento de una acción en curso, progresiva, frente a un secuencia rígidamente clausurada alrededor de sí misma.

AF

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Heidegger – filósofo del Nacionalsocialismo

La publicación de los Cuadernos Negros de Heidegger nos presenta sus comentarios ante el acontecer diario, político, y por así decirlo, su testamento ideológico que él mismo ordenó se publicara como comentario final a la edición de sus obras, supuestamente, completas. Alguno de sus críticos apunta la posibilidad de que al desvelar claramente su ideología nacionalsocialista, habría esperado, en una forma de esperanza mesiánica, que el Volk alemán, tras la humillación de la derrota y final precipitado del prometido Reich para mil años, volviera a resurgir tras un periodo de dominio capitalista judeo-americano.

El antes alabado genio Heidegger, se desvela en su seguimiento de las más primitivas mentiras sobre el Judaísmo como una mente acrítica de poco nivel intelectual. Y en las páginas que siguen se mostrará también la falta de valor filosófico de su obra. Pero el “fenomeno Heidegger” está ahí. Es innegable el influjo y la positiva recepción de su obra por muchos pensadores franceses. como el mismo Sartre, que curiosamente ocupó una cátedra robada a un judío durante la ocupación nazi, o por otros pensadores existencialistas y posteriormente por los postmodernistas de Francia e Italia, Por eso, dejando de lado el análisis de los motivos que habrían movido a sus seguidores a aceptarle como guía filosófico, parece necesario practicar una disección del pensamiento, ahora claramente en estado cadavérico, del profesor de Freiiburg. Esta tarea exigirá un atento debate pues es evidente que se trata de una obra no sólo extensa sino, sobre todo, de enorme influjo en el pensamiento moderno. Ejemplo de estos debates es el realizado en el congreso de Giessen del que surgió la obra publicada en Suhrkamp presentando las opiniones de numerosos pensadores sobre el fenómeno Heidegger.

En estas páginas no se intentará una refutación de las ideas formuladas por él de forma dogmática, y donde está ausente cualquier tipo de auto-crítica, sino se presenta a discusión una interpretación que podría denominar de teología-filosófica, modificando el ya clásico enunciado de la teología política, pues considero que uno de los elementos claves para interpretar esa amplia obra es el marco teológico y los esquemas mentales de un pensamiento estructurado en el nivel de una forma de Fe fundamentalista y condicionada históricamente por las fuerzas que estructuraron un escenario concreto, el de las condenas papales al llamado Modernismo, donde se presentaba la Fe cristiana como algo absoluto, cuyo guardián (para usar el término empleado por el mismo Heidegger sobre el guardián o custodio del Ser) sería el Magisterio Papal, y donde la Fe sería opuesta e infinitamente superior a la Razón.

En primer lugar creo hay que diferenciar esos esquemas u ópticas de comprensión de los contenidos elaborados con esos esquemas de observación. Heidegger, según esta interpretación, habría no sólo realizado una teología-filosofía sino también habría buscado crear una teología politica (como hacen todos los fundamentalistas) para influir en la misma esfera política dando una fundamentación “espiritual” al nacionalsocialismo y superar así las evidentes debilidades de un racismo biologicista – y aquí empleo el término Teología Politica en el sentido dado a ese concepto por su colega ideológico Carl Schmitt. En la obra de Schmitt encontramos un trabajo paralelo, pero no para crear una Filosofía sino un Derecho nacionalsocialista. El talante pro-totalitario de su obra, también derivada de su forma de creer en el catolicismo integrista, puede ser lo que haya motivado que el Opus Dei, manifiestamente enemigo de todo el pensamiento moderno, incluyendo las ideas democráticas, promueva también la traducción de los escritos constitucionales del jurista alemán. Ambos autores fueron no seguidores sino creadores de los elementos centrales de la ideología fascista-nacionalsocialista, que como ahora el Populismo, puede ser considerado como fundamentalismo, pero en el nivel de religión política, no de religión contrapuesta a lo secular, y en que se condena el debate. Siguiendo así las tesis del español de primera mitad del siglo XIX, que consideró siempre su maestro Carl Schmitt, es decir, Donoso Cortés. Y su tesis central, enmarcada en las ideas de la Restauración post-revolucionaria, era que había de sustituirse el Debate, razón, por la Espada, la fuerza coactiva. En ese horizonte de observación surge la veneración por la lucha y la violencia, tipificada en el ya clásico esquema amigo-enemigo para explicar toda la convivencia humana, que conduce a la tesis de que frente a “la fuerza del derecho” hay que regresar al “derecho de la fuerza”. El talante fundamentalista del joven Heidegger, que se manifiesta en su actitud de creyente dogmático, integrista, en sus primeros escritos, justifica plenamente el juicio que valora su obra como similar a la actitud de los fundamentalistas islamistas actuales. En el fondo, su veneración ante la “barbarie” con que el pueblo germánico debe imponerse al resto del mundo, como erróneamente pensaba Heidegger había sucedido en otro tiempo con el pueblo griego, es similar a lo que proclamó el nuevo dictador turco Erdogan en sus años jóvenes: “nuestras bayonetas son los minaretes de las mezquitas”. La religión, entendida en el horizonte de observación fundamentalista, es así mero instrumento del impulso básico a ejercer poder. Y Heidegger, al intentar dar una sólida base de ideas al Nacionalsocialismo lo hizo formulando, pero de acuerdo a los esquemas de la fe anti-modernista aprendida como seminarista, transmutando lo que él pensaba ser la arquitectura de las ideas católicas en su nueva teología-filosofía del Seyn eligiendo incluso este término arcaico en lugar del actual Sein para designar a ese Ser del que el Volk alemán ha de ser guardián elegido en estos tiempos como antes lo fuera el pueblo griego..

El esfuerzo por des-velar (en el sentido de la Aletheia griega que el mismo Heidegger tanto empleó en su obra) el transfondo y sentido último de su obra se orienta primariamente a identificar puntos de discusión que ayuden en un debate de filosofía política ante el auge de las ideologías populistas, donde ideología d debe entenderse en el sentido definido por Karl Mannheim. Hoy es innegable el ascenso al poder (Trump o el Brexit son ejemplos claros) de esos nuevos populismos, de derechas o de izquierdas, que muchos consideran ya como una re-edición de los fascismos de los años treinta, y que, ante su evidente fracaso, como se muestra en el caso extremo de Venezuela, hay que verlos como quizá la mayor patología de la democracia moderna.

Así, lo que guía estas reflexiones no es hacer un comentario crítico a la obra de Heidegger, como los que hicieron posteriores escolásticos ante la Summa de Santo Tomás, sino el interés por reconstruir las lineas maestras de la arquitectura de los nuevos constructos de las ideológicas fascistas, que hoy llaman populistas, en que se desarrolla una forma de pensamiento político totalitario. El lema camporista “vamos por todo” formula claramente esa tendencia.

La motivación última de este análisis crítico la tomo de la que guió a los pensadores de la Escuela de Frankfurt, reanudar el proyecto inacabado del Iluminismo, sobre todo del francés, en el siglo XVIII, un proyecto de liberación social en que se aprovechaba el impulso de liberación de la razón (frente a la anterior tutela religiosa teológica) para que una razón emancipada, es decir, llegada a la mayoría de edad en que no hay que pensar sólo obediendo, pudiera el hombre (los iluministas casi todos fueron también machistas), llegar a configurar la sociedad de una forma liberada del poder de los monarcas. Se ha criticado a veces, erróneamente, en el Iluminismo tan crítico de la Iglesia y del poder, su falta de autocrítica, y es evidente se cometieron enormes errores precisamente en su filosofía política, como cuando Rousseau da tan poder a la Voluntad General (el pueblo soberano) que anula realmente al individuo, y eso llevó a alguno de sus seguidores a implantar el Terror de 1793. Pero el Iluminismo, como es palpable en Voltaire, fue también crítico con sus mismos promotores. El baño de sangre revolucionario fue evidentemente un factor para el avance de la Restauración, no sólo en lo político, sino sobre todo en el pensamiento, y el Conde de Maistre en sus Veladas de San Petersburgo, no fue el único que idealizó un pensamiento de vuelta al Antiguo Régimen. En España, Donoso rtés resumió en su tesis: en lugar del debate, es la espada la única garantía del orden social. Y por tanto, el punto de partida de toda política no puede ser el agora de libre discusión de los atenienses, sino el principio de que solo hay amigos y enemigos. Este es el principio que toma en el siglo XX, Carl Schmitt para toda su concepción del derecho. No es casual que sus obras directamente políticas se hayan traducido en Buenos Aires y fueran lectura de mesa de noche de Nestor Kirchner (dato que conozco directamente del librero que se las suministraba y lógicamente quiere permanecer en el anónimo).

La restauración religiosa tomó fuerza sobre todo cuando el Papa Pio IX, al perder su poder politico como rey del estado pontificio, primero publica el Syllabus, en que condena todo el pensamiento moderno, en primer lugar la confianza en la razón, pero sobre todo las ideas socialistas que quieren socavar la fe del pueblo en el poder absoluto de los monarcas, pero también, y no por razones ecológicas, toda forma de progreso tecnologico. Su sucesor Leon XIII con su encíclica De Rerum Novarum admitió la realidad del problema de la desigualdad social, pero como harán luego tanto el fascismo italiano como el nacionalsocialismo alemán, y también los 25 puntos de la Falange española de José Antonio, se considera que sólo un sistema totalitario (de igual modo que la dictadura del proletariado de Marx) puede garantizar el bien del pueblo. Si, embargo no hay marcha atrás en la guerra contra la razón. Pio X, a comienzos del siglo XX condena en dos encíclicas todo lo “moderno”. En una simplificación de la real diversidad de los esfuerzos de muchos teólogos, sobre todo en el campo de la investigación sobre la Biblia, el Vaticano crea la figura de “una” herejía modernista e impone a todos los nuevos sacerdotes que en su ordenación hagan el juramento antimodernista en que se condenaba (hasta que Juan XXIII con su concilio Vaticano II lo abolió) todo intento de aplicar métodos racionales en la teología dogmática y bíblica. En lugar del lema de la escolástica Razón y Fe, Fides quaerens intellectum, la fe que busca entender racionalmente, se impone la superioridad total de la fe sobre la razón. En la ola de reacción conservadora después del Vaticano II, Ratzinger escribió su encíclica Fides et Ratio, colocando la fe sobre la razón (en clara oposición al lema, razón y fe, como se titula la revista de los jesuitas españoles).

La reacción del Romanticismo filosófico, como he mostrado en mi investigación sobre el origen teológico-luterano de las ideas políticas nacionalsocialistas, el romanticismo filosófico, principalmente en los discursos a la nación alemana de Fichte, creó el marco en que surgiría la ideología nacionalista que finalmente llevó a las guerras mundiales. Por eso, como afirma Habermas, creo necesario reavivar, pero desde un nuevo horizonte y con nuevas herramientas de análisis racional, el proyecto de los ilustrados. Evidentemente esto ha de hacerse corrigiendo las desviaciones teóricas del Racionalismo anterior que culmina en el Idealismo alemán, para recuperar el impulso socrático-platónico de busca racional, sobre todo en la dialéctica platónica, para el que la busca racional de la Sophia, como en los trabajos en que Hadot reinterpreta la historia de la filosofía occidental, ha de ser lo que guíe la dirección de la Polis, es decir, en nuestro marco de observación global: la comunidad humana.

En los siguientes capítulos expongo algunas reflexiones sobre la ideología nacionalsocialista apoyada en la filosofía, que es según afirma en sus anotaciones fue el propósito que guió a Heidegger al planear la edición de sus obras completas como nueva Summa teológica, aunque como él mismo confiesa empleó un lenguaje críptico, manifiestamente voluntariamente de tipo esotérico, para no espantar a sus lectores, sino guiar a algunos elegidos a superar el Olvido del Ser (Seyn), en que él mismo como se transluce en sus larga exposiciones ve al Summum Esse Subsistens de la Escolástica, pero que él reinterpreta en un retorno al paganismo griego, como el espacio divino (deus sive natura, de un Spinoza, pero al que no puede referirse porque era judío), en que el predecesor del impulso germano nacionalsocialista debe continuar la lucha de Dionisio, Hércules y el Padre Rhein.

Aquí hay que notar que Heidegger lee e interpreta dichos mitos sin distinguir las fases de desarrollo de esas ideas en el mundo griego. En la primera fase, se trataba de un pensamiento primitivo en que los mitos se utilizaban para simbolizar el sentimiento del ser humano que se comprendía a sí mismo como dependiente de poderes caóticos, crueles, caprichosos. Posteriormente, en la mitología se introduce la figura de Zeus que derrota a los gigantes y titanes e implanta un orden entre dichos poderes. El establecimiento de ese orden a nivel divino es paralelo a la introducción de las primeras Polis, ciudades organizadas que superan la situación de luchas tribales sin superior y donde sólo tenía vigencia la superioridad en fuerza. La fascinación ejercida sobre Heidegger por los mitos violentos que cantó Hölderlin podría verse como herencia psíquica de su posición de creyente integrista anterior, en la que el alma humana es comprendida como totalmente dependiente del poder divino que concede o no su gracia a la creatura.

 

 

 

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