Estrés y malestar docente, Burn-Out

Tenemos una cierta tendencia a convertir en natural lo que nos sucede cotidianamente, en las escuelas mantenemos esa norma. Así aceptamos que los alumnos a medida que pasan los años tengan cada vez menos ganas de ir a la escuela (aunque, para ser exactos,  tampoco vemos como raro, que el docente sienta como una carga su trabajo, que tenga grandes necesidades de descanso, o mejor, de receso escolar.
Este esquema no se da en todas partes con la misma intensidad, sino que va aumentando con la edad que tienen sus alumnos, y con el grado de vulnerabilidad de sus familias.

Para evitar una respuesta simple, ante un problema que tiene múltiples dimensiones, es conveniente que nos cuestionemos algunos aspectos del quehacer docente. ¿Por qué no resultan atractivas las carreras de formación docente?, ¿a que se debe el cansancio docente?, ¿cuáles son las causas del ausentismo?, ¿se debe a cierta “perversidad” docente?, ¿qué le deberíamos pedir al nivel central de conducción?, ¿por qué muchas veces se escucha ese “rezongo” sin esperanzas?

En mayor o menor medida se da:
· Sentimiento de desconcierto e insatisfacción ante los problemas reales de las prácticas docentes.
· Desarrollo de esquema de inhibición (¿yo qué puedo hacer?).
· Peticiones de traslado (para evitar las escuelas más conflictivas).
· Deseo de abandonar la docencia (si fuese posible).
· Ausentismo laboral.
· Agotamiento.
· Ansiedad.
· Estrés (Se trata de un fenómeno adaptativo de los seres humanos que contribuye a su supervivencia, a un mejor rendimiento en sus actividades y a un desempeño eficaz. Lo que llega ser negativo y nocivo es que esa experiencia sea excesiva, incontrolada o incontrolable.).
· Depreciación del Yo. Autoculpabilización. (muchas veces estimulado por el discurso oficial)
· Ansiedad como estado permanente, enfermedad mental.
· Depresiones.

Desde un punto de vista general, nuestra sociedad es hipócrita y ambivalente, al aplicar a los docentes el discurso de la vocación, del valor formativo y esencial de nuestro trabajo, cuando en realidad desprecia todo lo que no tenga valor material.

Por otra parte la tarea docente se encuentra sometida a múltiples presiones, de la Administración, de los alumnos, de los padres y de la sociedad en general. Elija el modelo que elija, el profesor va a enfrentarse con la oposición de quien ve la Educación desde otros puntos de vista.

Todo esto nos permite empezar a configurar un panorama del “malestar docente”, que con distintos grados de intensidad, no respeta ni fronteras geográficas, niveles de enseñanza ni situaciones socio-económicas.
Pero, ¿qué ha llevado a esa situación?, si tomamos en cuenta la actividad áulica, siguiendo a Torres Santomé (1991), quien habla de las características que aumentan la complejidad del trabajo en el aula:

· multidimensionalidad: el aula es un espacio ecológico en el que tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y tareas diferentes.
· simultaneidad: suceden muchas cosas al mismo tiempo.
· inmediatez: existe un ritmo rápido en las experiencias en las aulas.
· imprevisibilidad: en el aula existen hechos no previstos.
· publicidad: todo lo que ocurre en el aula es público, es decir, lo presencian el docente y los estudiantes y, a través de ellos, llega al resto del personal docente y a las familias.
· historia: existe una continuidad a lo largo del ciclo lectivo que produce una acumulación de experiencias y rutinas.

Todo esto no es lo único, hay que considerar que la división de trabajo que hay en las instituciones genera y supone distribución de poder y emergencia de conflictos. Reconocer la presencia de ellos es muy importante, y los procesos de negociación y confrontación, la toma de decisiones, la diversidad de metas, son los que generan la “micropolítica” institucional.

Los nuevos contenidos de la tarea docente pasaron de ser funciones instrumentales o complementarias a funciones sustantivas. Esto no sólo aumentó los contenidos de la tarea docente sino que ha desplazado sus funciones pedagógico-didácticas. La incorporación de componentes asistenciales ha afectado de diferentes modos la vida de las escuelas y el trabajo de los docentes.

En contextos de crítica pobreza, las escuelas se asumen como instituciones que absorben las funciones que antes ejercían otros agentes sociales: alimentación, control y atención sanitaria, orientación familiar, provisión de recursos escolares, servicios psicopedagógicos.

Por otra parte hoy en día se ha modificado el status social del profesor. La sociedad tiende a establecerlo sobre la base del nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picado en la valoración social.

En el momento actual los profesores se encuentran con una nueva fuente de malestar al intentar definir qué deben hacer, que valores van a defender: porque se ha perdido el anterior consenso, al que ha sucedido un proceso de socialización conflictivo y fuertemente divergente.

¿Cómo enfrenta la escuela actual este problema? Por un lado anteponiendo el mundo de la didáctica, con propuestas que intentan, aparte de mejorar el aprendizaje, reducir tensiones a través de un trabajo grupal y estrategias renovadoras con mayor participación de los alumnos. Por otro lado, el conjunto de normas disciplinarias, muchas veces absurdas, sin un “para qué” o con una finalidad meramente sancionadora y excluyente. Junto a esto siguen estando el “voluntarismo”, la “vocación”, que pretenden una salida individualista que no arregla nada.

Se parte de un supuesto de “omnipotencia educativa” (la escuela arreglaría todo, los problemas sociales, incluso, serían problemas educativos). De esta ideología está empapado nuestro sistema educativo, y esa “omnipotencia educativa” se internaliza en cada docente, en forma inconsciente. Entonces cuando en los procesos de enseñanza y de aprendizaje las cosas no salen como estuvieron planificadas, es él quien “vive” esa falla. En la mayoría de las ocasiones el docente no toma conciencia de este proceso, de manera que puede suceder alguna de estas cosas:

a) Culpa al método usado (proyección en el método).
b) Se lo atribuye a que los chicos no atienden, etc. (la causa es otro problema y ahí queda).
c) Se lo atribuye a sí mismo. Esto le genera o incrementa ansiedades depresivas que deterioran su salud psíquica en forma manifiesta, en algunas ocasiones, o disfrazadas a través de cansancio físico sin causal aparente, agobio, stress. (Son muchos los docentes que sufren estados depresivos, que en casos extremos llevan a situaciones patológicas, y muchos son acosados por sus superiores, que le exigen proyectos innecesarios, o se detienen a corregir evaluaciones que sólo le incuben al docente y a su grupo de alumnos).

Pero, ¿qué explicación encuentran los estudiosos del tema?. Basándonos en el modelo de Blase podemos afirmar la existencia de “ciclos de acción”, en donde el docente repite acciones que lo llevaron reiteradamente a situaciones de fracaso, y de “cursos de acción”, donde reflexiona sobre sus prácticas, buscando soluciones nuevas.

A partir de esta doble noción, de cursos y ciclos de acción, cabe responder a las cuestiones antes formuladas como sigue:
1) Conducta “sana”, “normal”, adaptativa del agente al medio y también del medio al agente- es la acción en curso, el curso de acción. Conducta “patológica”, disfuncional, es la conducta circular, la acción cíclica, el ciclo de acción siempre recurrente sobre sus propios pasos, que lleva a nuevos fracasos.
2) No hay conducta sana, ni adaptativa, que no incluya algunos elementos de ciclos, de circularidad, ni tampoco hay secuencias de acción tan patológicas que no contengan algún elemento de acción en curso, en progresión.
La conducta humana es curso y es ciclo a la vez.

En algunos casos, la dinámica institucional queda atrapada por una lógica rutinaria y ritualista que apela al reglamentarismo como modelo de gestión, otorgando más importancia a los aspectos administrativos que a los pedagógicos. Se trata de instituciones que centran su preocupación en la propia reproducción y conservación y no en cumplir con su función social.

En otras escuelas, la dinámica institucional, adopta una lógica integradora y de articulación institucional que apela a la autonomía docente para fortalecer su capacidad de gestión, reconoce lo pedagógico como sustantivo en relación a con los aspectos administrativo, comunitario y asistencial.

Una interesante explicación la obtenemos de Blase (1982), quien ha documentado lo que denomina “ciclo de ineficaz (degenerativo) rendimiento” del maestro. Dicho ciclo, metafóricamente representado como proceso de “combustión” del docente, lo describe de este modo: se produce un conjunto de condiciones en las que el esfuerzo y la competencia del maestro son insuficientes para alcanzar las metas de su actividad educativa; ese conjunto aparece como productor de tensión, de “estrés”, resultando en sentimientos negativos, de insatisfacción y baja de la motivación por el trabajo en el maestro; todo esto aumenta la posibilidad de una posterior actividad ineficaz, fracasada, que conducirá a agravar la tensión y el sentimiento de inutilidad completa. De este proceso, calificado por Blase como cíclico y degenerativo, sale, como producto final, el maestro “quemado”, que no ha podido sobrevivir a los problemas y que ha quedado incapacitado no tanto por algún ocasional fracaso, sino por el impacto negativo, acumulado a largo plazo, de sucesivas y cada vez más profundas experiencias de fracaso en su esfuerzo docente.

Lo trágico de las secuencias cíclicas está en que cada recorrido en ellas tiende a consolidar más y más la fuerza del anillo hasta hacerlo difícil de quebrar.

El maestro ve sus problemas de salud como fatalidades que no se relacionan con el trabajo que realiza; le resulta más fácil visualizar problemas en sus colegas que en él mismo; pero no los relaciona con la tarea.

Pero lo verdaderamente preocupante para el profesorado son los problemas de salud psíquica, de estrés, de depresión o el síndrome burn-out (estar quemado), dolencias todas ellas que son calificadas como “propias de su actividad”. Es decir, naturalizan estos síntomas llegando a pensar que es normal padecerlos.

Ante todo esto, ¿Qué puede hacer?, para quebrar circuitos de acción; se puede promover en los docentes actitudes reflexivas sobre su propia práctica, informar sobre el Burn-Out y sus implicancias, identificar y distinguir diferentes malestares que se traducen en síntomas que afectan la tarea cotidiana. Fortalecer en los docentes su rol profesional. y su capacidad de involucrarse en el proceso educativo con una innovación potenciada internamente, no exteriormente; y protegiendo su integridad psíquica. Brindar apoyo emocional y comprensión profesional del docente que comparte, investiga y busca soluciones efectivas a conflictos que perjudican el proceso de enseñanza/aprendizaje.Además es posible trabajar en torno a elaborar grupalmente respuestas positivas de solución de conflictos, que surjan en los grupos de trabajo, cambiar periódicamente de área de enseñanza, de alumnos o de nivel de los mismos; ordenar de otro modo la disposición física del aula; utilizar nuevos instrumentos, renovados materiales; estudiar materias o practicar alguna actividad sin ninguna relación con la propia docencia; llevar una vida social satisfactoria aparte de la escuela; hacer ejercicio físico y también conservar el cuerpo relajado (Pagel y Price, 1980). Si en este variado repertorio de posibles prácticas hay algo de común, ese elemento es el de la ruptura respecto a la recurrencia, la quiebra de la circularidad, el favorecimiento de una acción en curso, progresiva, frente a un secuencia rígidamente clausurada alrededor de sí misma.

AF

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La empatía del maestro es clave para el desarrollo académico del alumno

Hay indicios de que afecta también en la secundaria

 

Un estudio de larga duración realizado en Finlandia ha demostrado que la empatía del maestro con el alumno es clave para que éste esté motivado y desarrolle sus capacidades. Es más importante que los materiales educativos y el tamaño de las clases, y no solo en los primeros años, sino que hay indicios de que afecta también en la secundaria.

Los maestros empáticos mejoran la motivación y las habilidades académicas de los niños, como la lectura, la escritura y las habilidades aritméticas. Un ambiente positivo creado por el profesor también salvaguarda y aumenta la motivación de los niños para el aprendizaje, de acuerdo con el estudio finlandés Primeros pasos actualmente en curso en la Universidad de Finlandia Oriental, la Universidad de Jyväskylä y la Universidad de Turku, todas de Finlandia.

La importancia de la empatía y una actitud cálida en el aula sigue siendo un fenómeno poco estudiado en ciencias de la educación. Sin embargo, varias investigaciones han demostrado que la interacción entre el maestro y el alumno es más importante para los resultados que los factores estructurales, como los materiales educativos y el tamaño de las clases.

Además, estudios anteriores han encontrado que la interacción profesor-alumno es un factor importante durante los primeros años de escuela, pero hay indicios de que esta interacción que juegan un papel importante también después, cuando los retos académicos son mayores y la interacción protectora maestro-alumno puede ser menos intensiva.

“Estamos estudiando en qué medida la relación profesor-alumno en la escuela secundaria (13-16 años) puede estar relacionada con las excelentes calificaciones en lectura de Finlandia en el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, PISA”

El éxito del sistema educativo finlandés se atribuye a menudo a un gran respeto por la profesión docente y a tener profesores altamente cualificados, a la igualdad en la educación, y al mantenimiento de las pruebas estandarizadas al mínimo

AF

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Necesidad de cultivar la Inteligencia Emocional

Sin educación emocional, no sirve saber resolver ecuaciones

Los grados de Magisterio no forman a los profesores en gestión de las emociones, clave para el desarrollo de los niños

Rafael Guerrero es uno de los pocos profesores de la Universidad Complutense de Madrid que enseña a sus alumnos de Magisterio técnicas de educación emocional. Lo hace de forma voluntaria porque el programa académico de los grados en Maestro en Educación Infantil y Primaria -nombre de la carrera de Magisterio tras la llegada del Plan Bolonia– no incluye ninguna asignatura con ese nombre. “Muchos de los problemas de los adultos se deben a las dificultades en la regulación de las emociones y eso no se enseña en la escuela”, explica Guerrero.

Se trata de enseñar a los futuros maestros a entender y regular sus propias emociones para que sean capaces de dirigir a los niños y adolescentes en esa misma tarea. “Mis alumnos me cuentan que nadie les ha enseñado a regularse emocionalmente y que desde pequeños cuando se enfrentaban a un problema se encerraban en su habitación a llorar, era su forma de calmarse”, cuenta el docente. Inseguridad, baja autoestima y comportamientos compulsivos son algunas de las consecuencias de la falta de herramientas para gestionar las emociones. “Cuando llegan a la vida adulta, tienen dificultades para adaptarse al entorno, tanto laboral como de relaciones personales. Tenemos que empezar a formar a profesores con la capacidad de entrenar a los niños en el dominio de sus pensamientos”.

La inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender, controlar y modificar estados anímicos propios y ajenos, según la definición de quienes acuñaron el término a principios de los noventa, los psicólogos de la Universidad de Yale Peter Salovey y John Mayer. La inteligencia emocional se traduce en competencias prácticas como la destreza para saber qué pasa en el propio cuerpo y qué sentimos, el control emocional y el talento de motivarse, además de la empatía y las habilidades sociales.

Tras revisar los programas académicos de los grados en Magisterio, Pedagogía, Psicología y Psicopedagogía de las univerisdades públicas españolas en 2016, el Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica (GROP) de la Universidad de Barcelona (UB) concluyó que en España solo hay una universidad pública que ofrece desde 2012 la asignatura Educación Emocional en el grado de Magisterio, la Universidad de La Laguna, en Tenerife. “Cuando pensamos en el sistema educativo, por tradición creemos que lo importante es la transmisión de conocimientos de profesor a alumno, a eso se dedica el 90% del tiempo. ¿Qué pasa con el equilibrio emocional? ¿Quién habla de eso en la escuela?”, señala Rafael Bisquerra, director del Posgrado en Educación Emocional de la UB e investigador del GROP.

Los jóvenes con un mayor dominio de sus emociones presentan un mejor rendimiento académico, mayor capacidad para cuidar de sí mismos y de los demás, predisposición para superar adversidades y menor probabilidad de implicarse en comportamientos de riesgo -como el consumo de drogas-, según los resultados de varios estudios publicados por el GROP. “La educación emocional es una innovación educativa que responde a necesidades que las materias académicas ordinarias no cubren. El desarrollo de las competencias emocionales puede ser más necesario que saber resolver ecuaciones de segundo grado”, apunta Bisquerra.

LA LAGUNA, LA PRIMERA EN EDUCACIÓN EMOCIONAL

La Universidad de La Laguna, en Tenerife, es pionera en la creación de una asignatura específica de Educación Emocional en el grado de Magisterio. Hoy es la única universidad pública española que contempla esa materia como obligatoria en su plan de estudios. En 1992 introdujeron por primera vez en la entonces diplomatura de Magisterio una asignatura a la que llamaron educación socioafectiva.

“Si analizas tu vida, son las experiencias cargadas de emociones las que han marcado los puntos de inflexión, los momentos decisivos. ¿Cómo no vamos a luchar para conseguir que se forme a los niños desde el colegio en el manejo de sus emociones?”, cuenta Antonio Rodríguez, profesor de Psicología Evolutiva de la Universidad de La Laguna e impulsor de la asignatura.

Mayor rendimiento académico y mejor convivencia con su entorno son las ventajas fundamentales para los niños, según los estudios liderados por Rodríguez. “Es esencial aprender a gestionar el miedo o la ira. Primero hay que formar a los docentes para que estos puedan ser un modelo a seguir para los niños en el aula”, indica Rodríguez.

Los elevados índices de fracaso escolar -el 20% de los jóvenes españoles de entre 18 y 24 años abandona el sistema educativo sin haber finalizado la Secundaria, según datos de Eurostat-, las dificultades de aprendizaje o el estrés ante los exámenes provocan estados emocionales negativos, como la apatía o la depresión, y todo ello está relacionado, según Bisquerra, con deficiencias en el equilibrio emocional. “Focalizar las clases en las capacidades lingüísticas y lógicas exclusivamente se puede considerar una estafa del sistema educativo”, critica el docente, que ha publicado más de 15 libros sobre la materia.

Bisquerra es uno de los precursores en España de la aplicación de la educación emocional al ámbito académico. Cuando empezó a investigar en 1993, aún no existía ese término, que a finales de los noventa usó como título en una de sus publicaciones. Lo que está fallando, según el experto, para que los diferentes niveles educativos no contemplen esos contenidos es la falta de sensibilización, tanto por parte de la administración pública como del profesorado. “La regulación de las emociones consigue que los estímulos que nos rodean nos influyan lo mínimo posible. Nuestro comportamiento depende, en gran medida, de cómo nos sentimos, y ni los profesores ni las autoridades se lo toman en serio”.

En su opinión, el cambio tiene que arrancar con la formación del profesorado, con la transformación del grado de Magisterio. “En la UB no hemos convencido al número de profesores necesario como para modificar el plan de estudios. Lamentablemente, los procesos de cambio educativo son muy lentos”, añade Bisquerra, que en 2005 publicó La educación emocional en la formación del profesorado, donde propone un modelo de asignatura para los profesores de educación Infantil, Primaria y Secundaria con teoría y actividades prácticas.

PREVENCIÓN DE TRASTORNOS PSICOLÓGICOS

Las habilidades en inteligencia emocional son un factor importante en la prevención de trastornos psicológicos, concluye el artículo Los efectos a corto y medio plazo de la formación en inteligencia emocional en la salud mental de los adolescentes, publicado en el Journal of Adolescent Health en 2012, y elaborado por un grupo de investigadores de las universidades públicas de Málaga, Huelva y el País Vasco.

“Muchos de los desórdenes psicológicos suelen aparecer durante la adolescencia -como los cambios bruscos de carácter, el abuso de sustancias o los trastornos en la alimentación-. Una de las causas de esos problemas mentales es la incapacidad de gestionar los estados emocionales”, señala el estudio, para el que se formó a 479 adolescentes españoles de 13 años en un programa de educación emocional durante dos años.

La inteligencia emocional ayuda en dos campos fundamentales. En el intrapersonal, donde permite reducir la intensidad y la frecuencia de los estados de ánimo negativos causados por acontecimientos adversos del día día; protege del estrés y puede ayudar a mantener un estado de ánimo positivo y así prevenir la ansiedad o la depresión. En un segundo plano, el estudio señala que los adolescentes con altas capacidades para percibir y gestionar sus emociones y las de otros, presentan relaciones con sus familiares y compañeros mucho más satisfactorias y de apoyo.

Los objetivos de la educación emocional, según las guías de Bisquerra, son adquirir un mejor conocimiento de las emociones propias y de las de los demás, prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas -que pueden derivar en problemas de ansiedad y depresión-, y desarrollar la habilidad para generar emociones positivas y de automotivarse. En el año 2002 la UB lanzó su primer posgrado en Educación Emocional, que hoy también ofrecen otras universidades públicas como la de Málaga, Cantabria o la UNED, entre otras.

Una de las experiencias piloto en formación del profesorado en educación emocional la lideró en España la Diputación de Guipúzcoa que, entre 2006 y 2010, formó a más de 1.500 docentes de colegios e institutos públicos de la provincia. Bisquerra fue uno de los encargados de coordinar los cursos, así como de elaborar 14 manuales que están disponibles para cualquier docente con decenas de actividades para aplicar en el aula. La Universidad del País Vascose encargó de evaluar los resultados. “La comprensión y regulación de las emociones por parte de los profesores redujo los niveles de ansiedad y de burnout (en español, síndrome del trabajador quemado)”, indica Aitor Aritzeta, profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad del País Vasco. En los alumnos, se redujo la conflictividad en el aula.

En un estudio paralelo liderado por Aritzeta, en el que se formó a un grupo de 200 universitarios en técnicas de inteligencia emocional, se demostró que tras dos años de instrucción los alumnos que habían recibido la enseñanza mejoraban sus resultados en los exámenes una media de 1,5 puntos respecto al resto de estudiantes. “Aprendieron a manejar el estrés y los niveles de ansiedad se redujeron un 18%”, asegura el docente.

Enseñar a los docentes a mirar, escuchar y entender las necesidades de un alumno es el objetivo principal de Rafael Guerrero, profesor de la Complutense con el que arrancaba esta historia. “Puede parecer obvio, pensar que todos los maestros tratan así a los chicos, pero no todos lo hacen. Nadie está dispuesto a reconocer el abandono emocional”, señala. Enseñar a los jóvenes a afrontar problemas desde el principio y a desarrollar tolerancia a la frustración. Acabar con la frase “eso son tonterías, ponte a hacer la tarea” es la máxima que Guerrero quiere para sus alumnos y futuros maestros.

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Intervención psicológica sobre abuso sexual infantil

Se considera abuso sexual infantil cuando existe una diferencia de al menos 5 años de edad entre el que comete el abuso (perpetrador) y la víctima, existiendo una negativa por parte de la víctima ante el acto y una omisión de la misma por parte del perpetrador.

En muchos casos, el problema se agrava cuando el abuso se comete con niños muy pequeños que no tienen conciencia sobre el tema ni tienen habilidades suficientes para evitarlo. En otros casos, el perpetrador del abuso sexual es una persona cercana al niño (familiar o conocido), lo que supone un hecho aún más traumático para el menor.

Si el niño no es capaz de afrontar el trauma, puede convertirse en un trastorno de estrés postraumático, en el que reexperimenta una y otra vez el acto aversivo, sintiendo sensaciones muy intensas que no le permiten continuar con su vida. El impacto psicológico distorsiona el autoconcepto, la visión sobre el mundo y las capacidades afectivas de la víctima, además de una sexualidad traumática, problemas conductuales, pérdida de confianza y sentimientos de indefensión, los que provocan que el niño actúe con actitudes pasivas, poco asertivas y de retraimiento.

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Inteligencia naturalista

 

La inteligencia naturalista es la capacidad de categorizar elementos del entorno reconociendo sus diferencias y el modo en el que se relacionan entre sí, y de utilizar esta información de para interactuar con ellos de manera beneficiosa.

Quienes poseen esta habilidad son observadores y amantes de la exploración y experimentación de nuestro entorno natural. Como ejemplos tenemos a los biólogos, veterinarios, ornitólogos, ambientalistas, etc. Puede ser detectada en muchos niños que conservan una tendencia biológica e instintiva a establecer un vínculo con el mundo natural donde encuentran una serie de cualidades únicas: una realidad que no ha sido creada por el hombre.

La importancia de formar una conciencia ambiental global desde la educación preescolar para preservar los recursos naturales a futuro, implica estimular el desarrollo de la inteligencia naturalista. Para fomentar este tipo de inteligencia en niños podríamos realizar las siguientes actividades:

  • Ir al parque, recoger hojas caídas y armar un álbum con ellas en casa.
  • Ir a la playa, explorarla, jugar con arena y agua.
  • Visitar refugios de animales para conocerlos de cerca y mostrar interés en la defensa de estos.
  • Leer cuentos sobre animales o elementos de la naturaleza.
  • Sembrar una planta en una maceta y cuidarla.
  • Concientizar acerca del medio-ambiente y de cómo es afectado por fábricas, uso de agroquímicos y otros elementos contaminantes.
  • Realizar actividades relacionadas con el cuidado del agua

Las personas que no dañan o contaminan el ambiente en el cual viven pueden ser consideradas personas con inteligencia naturalista.

Algunas personas notables que poseen este tipo de inteligencia son Charles Darwin y Cesar Millán

Bibliografía consultada

*Wikipedia, la enciclopedia libre

*Gardner, Howard (1998). “A Reply to Perry D. Klein’s ‘multiplying the problems of intelligence by eight'”. Canadian Journal of Education

*https://psicologiaymente.net

*http://app.kiddyshouse.com/maestra/articulos/inteligencia-naturalista.php

*http://inteligenciasmultipleseib.blogspot.com.ar/2009/06/inteligencia-naturalista-7.html

Características de la inteligencia kinestésica

¿Sabes qué es la Inteligencia Corporal Cinestésica?

FAQ

 

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