Estrés y malestar docente, Burn-Out

Tenemos una cierta tendencia a convertir en natural lo que nos sucede cotidianamente, en las escuelas mantenemos esa norma. Así aceptamos que los alumnos a medida que pasan los años tengan cada vez menos ganas de ir a la escuela (aunque, para ser exactos,  tampoco vemos como raro, que el docente sienta como una carga su trabajo, que tenga grandes necesidades de descanso, o mejor, de receso escolar.
Este esquema no se da en todas partes con la misma intensidad, sino que va aumentando con la edad que tienen sus alumnos, y con el grado de vulnerabilidad de sus familias.

Para evitar una respuesta simple, ante un problema que tiene múltiples dimensiones, es conveniente que nos cuestionemos algunos aspectos del quehacer docente. ¿Por qué no resultan atractivas las carreras de formación docente?, ¿a que se debe el cansancio docente?, ¿cuáles son las causas del ausentismo?, ¿se debe a cierta “perversidad” docente?, ¿qué le deberíamos pedir al nivel central de conducción?, ¿por qué muchas veces se escucha ese “rezongo” sin esperanzas?

En mayor o menor medida se da:
· Sentimiento de desconcierto e insatisfacción ante los problemas reales de las prácticas docentes.
· Desarrollo de esquema de inhibición (¿yo qué puedo hacer?).
· Peticiones de traslado (para evitar las escuelas más conflictivas).
· Deseo de abandonar la docencia (si fuese posible).
· Ausentismo laboral.
· Agotamiento.
· Ansiedad.
· Estrés (Se trata de un fenómeno adaptativo de los seres humanos que contribuye a su supervivencia, a un mejor rendimiento en sus actividades y a un desempeño eficaz. Lo que llega ser negativo y nocivo es que esa experiencia sea excesiva, incontrolada o incontrolable.).
· Depreciación del Yo. Autoculpabilización. (muchas veces estimulado por el discurso oficial)
· Ansiedad como estado permanente, enfermedad mental.
· Depresiones.

Desde un punto de vista general, nuestra sociedad es hipócrita y ambivalente, al aplicar a los docentes el discurso de la vocación, del valor formativo y esencial de nuestro trabajo, cuando en realidad desprecia todo lo que no tenga valor material.

Por otra parte la tarea docente se encuentra sometida a múltiples presiones, de la Administración, de los alumnos, de los padres y de la sociedad en general. Elija el modelo que elija, el profesor va a enfrentarse con la oposición de quien ve la Educación desde otros puntos de vista.

Todo esto nos permite empezar a configurar un panorama del “malestar docente”, que con distintos grados de intensidad, no respeta ni fronteras geográficas, niveles de enseñanza ni situaciones socio-económicas.
Pero, ¿qué ha llevado a esa situación?, si tomamos en cuenta la actividad áulica, siguiendo a Torres Santomé (1991), quien habla de las características que aumentan la complejidad del trabajo en el aula:

· multidimensionalidad: el aula es un espacio ecológico en el que tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y tareas diferentes.
· simultaneidad: suceden muchas cosas al mismo tiempo.
· inmediatez: existe un ritmo rápido en las experiencias en las aulas.
· imprevisibilidad: en el aula existen hechos no previstos.
· publicidad: todo lo que ocurre en el aula es público, es decir, lo presencian el docente y los estudiantes y, a través de ellos, llega al resto del personal docente y a las familias.
· historia: existe una continuidad a lo largo del ciclo lectivo que produce una acumulación de experiencias y rutinas.

Todo esto no es lo único, hay que considerar que la división de trabajo que hay en las instituciones genera y supone distribución de poder y emergencia de conflictos. Reconocer la presencia de ellos es muy importante, y los procesos de negociación y confrontación, la toma de decisiones, la diversidad de metas, son los que generan la “micropolítica” institucional.

Los nuevos contenidos de la tarea docente pasaron de ser funciones instrumentales o complementarias a funciones sustantivas. Esto no sólo aumentó los contenidos de la tarea docente sino que ha desplazado sus funciones pedagógico-didácticas. La incorporación de componentes asistenciales ha afectado de diferentes modos la vida de las escuelas y el trabajo de los docentes.

En contextos de crítica pobreza, las escuelas se asumen como instituciones que absorben las funciones que antes ejercían otros agentes sociales: alimentación, control y atención sanitaria, orientación familiar, provisión de recursos escolares, servicios psicopedagógicos.

Por otra parte hoy en día se ha modificado el status social del profesor. La sociedad tiende a establecerlo sobre la base del nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picado en la valoración social.

En el momento actual los profesores se encuentran con una nueva fuente de malestar al intentar definir qué deben hacer, que valores van a defender: porque se ha perdido el anterior consenso, al que ha sucedido un proceso de socialización conflictivo y fuertemente divergente.

¿Cómo enfrenta la escuela actual este problema? Por un lado anteponiendo el mundo de la didáctica, con propuestas que intentan, aparte de mejorar el aprendizaje, reducir tensiones a través de un trabajo grupal y estrategias renovadoras con mayor participación de los alumnos. Por otro lado, el conjunto de normas disciplinarias, muchas veces absurdas, sin un “para qué” o con una finalidad meramente sancionadora y excluyente. Junto a esto siguen estando el “voluntarismo”, la “vocación”, que pretenden una salida individualista que no arregla nada.

Se parte de un supuesto de “omnipotencia educativa” (la escuela arreglaría todo, los problemas sociales, incluso, serían problemas educativos). De esta ideología está empapado nuestro sistema educativo, y esa “omnipotencia educativa” se internaliza en cada docente, en forma inconsciente. Entonces cuando en los procesos de enseñanza y de aprendizaje las cosas no salen como estuvieron planificadas, es él quien “vive” esa falla. En la mayoría de las ocasiones el docente no toma conciencia de este proceso, de manera que puede suceder alguna de estas cosas:

a) Culpa al método usado (proyección en el método).
b) Se lo atribuye a que los chicos no atienden, etc. (la causa es otro problema y ahí queda).
c) Se lo atribuye a sí mismo. Esto le genera o incrementa ansiedades depresivas que deterioran su salud psíquica en forma manifiesta, en algunas ocasiones, o disfrazadas a través de cansancio físico sin causal aparente, agobio, stress. (Son muchos los docentes que sufren estados depresivos, que en casos extremos llevan a situaciones patológicas, y muchos son acosados por sus superiores, que le exigen proyectos innecesarios, o se detienen a corregir evaluaciones que sólo le incuben al docente y a su grupo de alumnos).

Pero, ¿qué explicación encuentran los estudiosos del tema?. Basándonos en el modelo de Blase podemos afirmar la existencia de “ciclos de acción”, en donde el docente repite acciones que lo llevaron reiteradamente a situaciones de fracaso, y de “cursos de acción”, donde reflexiona sobre sus prácticas, buscando soluciones nuevas.

A partir de esta doble noción, de cursos y ciclos de acción, cabe responder a las cuestiones antes formuladas como sigue:
1) Conducta “sana”, “normal”, adaptativa del agente al medio y también del medio al agente- es la acción en curso, el curso de acción. Conducta “patológica”, disfuncional, es la conducta circular, la acción cíclica, el ciclo de acción siempre recurrente sobre sus propios pasos, que lleva a nuevos fracasos.
2) No hay conducta sana, ni adaptativa, que no incluya algunos elementos de ciclos, de circularidad, ni tampoco hay secuencias de acción tan patológicas que no contengan algún elemento de acción en curso, en progresión.
La conducta humana es curso y es ciclo a la vez.

En algunos casos, la dinámica institucional queda atrapada por una lógica rutinaria y ritualista que apela al reglamentarismo como modelo de gestión, otorgando más importancia a los aspectos administrativos que a los pedagógicos. Se trata de instituciones que centran su preocupación en la propia reproducción y conservación y no en cumplir con su función social.

En otras escuelas, la dinámica institucional, adopta una lógica integradora y de articulación institucional que apela a la autonomía docente para fortalecer su capacidad de gestión, reconoce lo pedagógico como sustantivo en relación a con los aspectos administrativo, comunitario y asistencial.

Una interesante explicación la obtenemos de Blase (1982), quien ha documentado lo que denomina “ciclo de ineficaz (degenerativo) rendimiento” del maestro. Dicho ciclo, metafóricamente representado como proceso de “combustión” del docente, lo describe de este modo: se produce un conjunto de condiciones en las que el esfuerzo y la competencia del maestro son insuficientes para alcanzar las metas de su actividad educativa; ese conjunto aparece como productor de tensión, de “estrés”, resultando en sentimientos negativos, de insatisfacción y baja de la motivación por el trabajo en el maestro; todo esto aumenta la posibilidad de una posterior actividad ineficaz, fracasada, que conducirá a agravar la tensión y el sentimiento de inutilidad completa. De este proceso, calificado por Blase como cíclico y degenerativo, sale, como producto final, el maestro “quemado”, que no ha podido sobrevivir a los problemas y que ha quedado incapacitado no tanto por algún ocasional fracaso, sino por el impacto negativo, acumulado a largo plazo, de sucesivas y cada vez más profundas experiencias de fracaso en su esfuerzo docente.

Lo trágico de las secuencias cíclicas está en que cada recorrido en ellas tiende a consolidar más y más la fuerza del anillo hasta hacerlo difícil de quebrar.

El maestro ve sus problemas de salud como fatalidades que no se relacionan con el trabajo que realiza; le resulta más fácil visualizar problemas en sus colegas que en él mismo; pero no los relaciona con la tarea.

Pero lo verdaderamente preocupante para el profesorado son los problemas de salud psíquica, de estrés, de depresión o el síndrome burn-out (estar quemado), dolencias todas ellas que son calificadas como “propias de su actividad”. Es decir, naturalizan estos síntomas llegando a pensar que es normal padecerlos.

Ante todo esto, ¿Qué puede hacer?, para quebrar circuitos de acción; se puede promover en los docentes actitudes reflexivas sobre su propia práctica, informar sobre el Burn-Out y sus implicancias, identificar y distinguir diferentes malestares que se traducen en síntomas que afectan la tarea cotidiana. Fortalecer en los docentes su rol profesional. y su capacidad de involucrarse en el proceso educativo con una innovación potenciada internamente, no exteriormente; y protegiendo su integridad psíquica. Brindar apoyo emocional y comprensión profesional del docente que comparte, investiga y busca soluciones efectivas a conflictos que perjudican el proceso de enseñanza/aprendizaje.Además es posible trabajar en torno a elaborar grupalmente respuestas positivas de solución de conflictos, que surjan en los grupos de trabajo, cambiar periódicamente de área de enseñanza, de alumnos o de nivel de los mismos; ordenar de otro modo la disposición física del aula; utilizar nuevos instrumentos, renovados materiales; estudiar materias o practicar alguna actividad sin ninguna relación con la propia docencia; llevar una vida social satisfactoria aparte de la escuela; hacer ejercicio físico y también conservar el cuerpo relajado (Pagel y Price, 1980). Si en este variado repertorio de posibles prácticas hay algo de común, ese elemento es el de la ruptura respecto a la recurrencia, la quiebra de la circularidad, el favorecimiento de una acción en curso, progresiva, frente a un secuencia rígidamente clausurada alrededor de sí misma.

AF

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En doce años se duplica la desigualdad en España

Barómetro Social de España advierte que las deudas ahogan a los hogares más pobres, muchos de ellos abocados a la insolvencia económica y al riesgo de exclusión social.

27 Junio 2017

La desigualdad de la riqueza en España se ha doblado en 12 años
Un hombre pide limosna en el centro de Madrid. FERNANDO SÁNCHEZ

La quinta edición de la Encuesta Financiera de las Familias (EFF) del Banco de España confirma un reforzamiento de la desigualdad en el reparto de la riqueza: desde 2011 solo los más ricos han incrementado su patrimonio, siendo el tramo de hogares pobres el que más ha perdido, hasta el punto de que sus deudas superan por primera vez a sus activos. Esta es la conclusión del último Barómetro Social de España, realizado por el Colectivo Ioé, especializado en la investigación social.

 

A través de 185 indicadores sociales, este Barómetro ofrece una visión de conjunto de importantes cuestiones relacionadas con el bienestar. “Llama la atención el silencio mediático respecto a los efectos catastróficos, en términos de desposesión y endeudamiento, que la crisis ha tenido para los hogares más pobres”, lamenta el estudio tras analizar a fondo los datos de la EFF, publicada a principios de 2017 con cifras de 2014.

Una de las conclusiones más relevantes del Barómetro Social de España es que “la riqueza se distribuye con mucha más desigualdad que la renta”. Esto resulta especialmente evidente entre los hogares más ricos y los más pobres. Lo mismo sucede con la renta: el 25% de los hogares más ricos –que concentran el 74% de la riqueza– se apropia del 42% de la renta anual, y el 25% más pobre –cuyo patrimonio medio es negativo– obtiene el 16% de la renta del conjunto de los hogares.

Así, los hogares con rentas altas disfrutan de un nivel de consumo más elevado en todos los órdenes y tienen capacidad de ahorro e inversión, lo que les permite incrementar año a año su patrimonio. En cambio, los que tienen menos ingresos no pueden hacer frente a sus necesidades, sobre todo de bienes duraderos, y necesitan endeudarse para conseguirlos, lo que acrecienta su empobrecimiento.

El Barómetro también destaca que, en 2014, España alcanzó la mayor polarización de la riqueza. Y advierte que “la cuarta parte de la población está abocada a la insolvencia”. Así, entre 2005 y 2011 (primer ciclo de la crisis) todos los hogares redujeron su patrimonio, pero la bajada afectó mucho más a los hogares pobres (-36%) que a los ricos e intermedios (-11%). Por último, entre 2011 y 2014 (segundo ciclo de la crisis) solo el 10% de hogares más ricos incrementó su patrimonio (+5%), mientras el resto experimentó caídas en razón inversamente proporcional a su riqueza. Los hogares más pobres pasaron de un patrimonio neto medio de 12.600 euros en 2011 a 1.300 en 2014, lo que significa que el volumen de sus deudas superó por primera vez al valor de sus activos. Una situación gravísima desde el punto de vista social que condena a la insolvencia económica y al riesgo de exclusión social a la cuarta parte de los hogares.

Desde el año 2002, se observa que la polarización en el reparto de la riqueza se ha extremado entre el 10% de hogares más ricos, que se han vuelto mucho más ricos, y el 25% de hogares más pobres, que ahora son muchísimo más pobres. En términos relativos, esto significa que la distancia patrimonial entre la mitad más rica de España y la más pobre casi se ha doblado entre 2002 y 2014.

Asimismo, prosiguen los autores del Barómetro Social de España, el efecto más terrible de esta evolución es el drama al que se ve abocada la población más empobrecida, cuyo patrimonio neto ha pasado a ser negativo por primera vez desde 2002. En el origen de esta evolución encontramos tres causas inmediatas: el desempleo sin ningún tipo de prestación, ni contributiva ni asistencial, que afecta a unos tres millones de personas; el subempleo eventual y poco remunerado y el creciente endeudamiento de muchas de estas familias.

El estudio alerta de que las deudas de los hogares pobres han crecido diez veces más que las del resto de la población, y pesan como una losa sobre sus ingresos. Más de la mitad de las familias pobres ha llegado a un nivel de endeudamiento imposible de soportar: si en 2002 el 14% de esos hogares tenía una la deuda pendiente que superaba en más de tres veces su nivel de renta anual, en 2008 esa proporción pasó al 32% y en 2014 al 52%.

También la deuda hipotecaria de vivienda de los hogares pobres ha crecido en todas las oleadas de la EFF mientras en el resto de hogares lo hizo a un ritmo mucho menor hasta 2011, e incluso se redujo entre ese año y 2014. Para explicar esta anomalía hay que tener en cuenta que los hogares pobres han comprado su vivienda en fechas más recientes, lo que implica una deuda pendiente mayor; pero también el hecho de que en el caso español el desahucio de la vivienda por impagono anula la deuda hipotecaria sino que la mantiene y, con frecuencia, la incrementa.

El segundo componente de la deuda son los créditos personales para pagar gastos extraordinarios: al no disponer de patrimonio propio, muchos hogares empobrecidos se ven obligados a pedir créditospara acceder a los recursos básicos, con el efecto doblemente perverso de incrementar su nivel de deuda y ampliar el negocio (bancario) de los hogares más ricos.

Exclusión económica y social

“La creciente carga de deuda que soportan las familias empobrecidas conduce inexorablemente a una parte de ellas al impago de la vivienda, comprada o en alquiler, dando lugar a desahucios y lanzamientos, así como a las correspondientes ocupaciones de viviendas vacías ante la falta de una política habitacional que permita resolver tales emergencias”, afirman los autores del Barómetro. Otras veces se deja de pagar la luz, el agua o el gas, con el consiguiente problema del corte del suministro, o se producen situaciones de insolvencia para acceder a necesidades básicas como la alimentación, el vestido, el transporte o los gastos extraordinarios de educación y salud…

“La negación de estos derechos básicos, compensados sólo parcialmente por las políticas sociales, son el corolario de la política económica seguida por España en las dos últimas décadas (antes, en y después de la crisis): mientras el stock de capital empresarial se ha multiplicado por cinco entre 1994 y 2015, los salarios han reducido su poder adquisitivo en un 10%, y la amenaza del paro y las reformas laborales regresivas han frenado la capacidad de reacción de la población asalariada”, prosigue el informe. Y añade: “Lo que es seguro es que continuamos inmersos dentro de la onda larga neoliberal que se inició en los años setenta del siglo pasado”.

Así, las relaciones de poder en el ámbito económico se extienden a las instituciones políticas y “quienes tienen dinero lo utilizan para comprar poder y manipular en su favor las leyes, normativas y políticas, generando una espiral de aumento de la desigualdad económica”. “Los incontables casos de corrupción política son un indicador de esta dinámica. De este modo, las decisiones de política económica –europeas y españolas- reman a favor de las grandes empresas y mercados de deuda transnacionales”, concluye el Barómetro.

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