Estrés y malestar docente, Burn-Out

Tenemos una cierta tendencia a convertir en natural lo que nos sucede cotidianamente, en las escuelas mantenemos esa norma. Así aceptamos que los alumnos a medida que pasan los años tengan cada vez menos ganas de ir a la escuela (aunque, para ser exactos,  tampoco vemos como raro, que el docente sienta como una carga su trabajo, que tenga grandes necesidades de descanso, o mejor, de receso escolar.
Este esquema no se da en todas partes con la misma intensidad, sino que va aumentando con la edad que tienen sus alumnos, y con el grado de vulnerabilidad de sus familias.

Para evitar una respuesta simple, ante un problema que tiene múltiples dimensiones, es conveniente que nos cuestionemos algunos aspectos del quehacer docente. ¿Por qué no resultan atractivas las carreras de formación docente?, ¿a que se debe el cansancio docente?, ¿cuáles son las causas del ausentismo?, ¿se debe a cierta “perversidad” docente?, ¿qué le deberíamos pedir al nivel central de conducción?, ¿por qué muchas veces se escucha ese “rezongo” sin esperanzas?

En mayor o menor medida se da:
· Sentimiento de desconcierto e insatisfacción ante los problemas reales de las prácticas docentes.
· Desarrollo de esquema de inhibición (¿yo qué puedo hacer?).
· Peticiones de traslado (para evitar las escuelas más conflictivas).
· Deseo de abandonar la docencia (si fuese posible).
· Ausentismo laboral.
· Agotamiento.
· Ansiedad.
· Estrés (Se trata de un fenómeno adaptativo de los seres humanos que contribuye a su supervivencia, a un mejor rendimiento en sus actividades y a un desempeño eficaz. Lo que llega ser negativo y nocivo es que esa experiencia sea excesiva, incontrolada o incontrolable.).
· Depreciación del Yo. Autoculpabilización. (muchas veces estimulado por el discurso oficial)
· Ansiedad como estado permanente, enfermedad mental.
· Depresiones.

Desde un punto de vista general, nuestra sociedad es hipócrita y ambivalente, al aplicar a los docentes el discurso de la vocación, del valor formativo y esencial de nuestro trabajo, cuando en realidad desprecia todo lo que no tenga valor material.

Por otra parte la tarea docente se encuentra sometida a múltiples presiones, de la Administración, de los alumnos, de los padres y de la sociedad en general. Elija el modelo que elija, el profesor va a enfrentarse con la oposición de quien ve la Educación desde otros puntos de vista.

Todo esto nos permite empezar a configurar un panorama del “malestar docente”, que con distintos grados de intensidad, no respeta ni fronteras geográficas, niveles de enseñanza ni situaciones socio-económicas.
Pero, ¿qué ha llevado a esa situación?, si tomamos en cuenta la actividad áulica, siguiendo a Torres Santomé (1991), quien habla de las características que aumentan la complejidad del trabajo en el aula:

· multidimensionalidad: el aula es un espacio ecológico en el que tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y tareas diferentes.
· simultaneidad: suceden muchas cosas al mismo tiempo.
· inmediatez: existe un ritmo rápido en las experiencias en las aulas.
· imprevisibilidad: en el aula existen hechos no previstos.
· publicidad: todo lo que ocurre en el aula es público, es decir, lo presencian el docente y los estudiantes y, a través de ellos, llega al resto del personal docente y a las familias.
· historia: existe una continuidad a lo largo del ciclo lectivo que produce una acumulación de experiencias y rutinas.

Todo esto no es lo único, hay que considerar que la división de trabajo que hay en las instituciones genera y supone distribución de poder y emergencia de conflictos. Reconocer la presencia de ellos es muy importante, y los procesos de negociación y confrontación, la toma de decisiones, la diversidad de metas, son los que generan la “micropolítica” institucional.

Los nuevos contenidos de la tarea docente pasaron de ser funciones instrumentales o complementarias a funciones sustantivas. Esto no sólo aumentó los contenidos de la tarea docente sino que ha desplazado sus funciones pedagógico-didácticas. La incorporación de componentes asistenciales ha afectado de diferentes modos la vida de las escuelas y el trabajo de los docentes.

En contextos de crítica pobreza, las escuelas se asumen como instituciones que absorben las funciones que antes ejercían otros agentes sociales: alimentación, control y atención sanitaria, orientación familiar, provisión de recursos escolares, servicios psicopedagógicos.

Por otra parte hoy en día se ha modificado el status social del profesor. La sociedad tiende a establecerlo sobre la base del nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picado en la valoración social.

En el momento actual los profesores se encuentran con una nueva fuente de malestar al intentar definir qué deben hacer, que valores van a defender: porque se ha perdido el anterior consenso, al que ha sucedido un proceso de socialización conflictivo y fuertemente divergente.

¿Cómo enfrenta la escuela actual este problema? Por un lado anteponiendo el mundo de la didáctica, con propuestas que intentan, aparte de mejorar el aprendizaje, reducir tensiones a través de un trabajo grupal y estrategias renovadoras con mayor participación de los alumnos. Por otro lado, el conjunto de normas disciplinarias, muchas veces absurdas, sin un “para qué” o con una finalidad meramente sancionadora y excluyente. Junto a esto siguen estando el “voluntarismo”, la “vocación”, que pretenden una salida individualista que no arregla nada.

Se parte de un supuesto de “omnipotencia educativa” (la escuela arreglaría todo, los problemas sociales, incluso, serían problemas educativos). De esta ideología está empapado nuestro sistema educativo, y esa “omnipotencia educativa” se internaliza en cada docente, en forma inconsciente. Entonces cuando en los procesos de enseñanza y de aprendizaje las cosas no salen como estuvieron planificadas, es él quien “vive” esa falla. En la mayoría de las ocasiones el docente no toma conciencia de este proceso, de manera que puede suceder alguna de estas cosas:

a) Culpa al método usado (proyección en el método).
b) Se lo atribuye a que los chicos no atienden, etc. (la causa es otro problema y ahí queda).
c) Se lo atribuye a sí mismo. Esto le genera o incrementa ansiedades depresivas que deterioran su salud psíquica en forma manifiesta, en algunas ocasiones, o disfrazadas a través de cansancio físico sin causal aparente, agobio, stress. (Son muchos los docentes que sufren estados depresivos, que en casos extremos llevan a situaciones patológicas, y muchos son acosados por sus superiores, que le exigen proyectos innecesarios, o se detienen a corregir evaluaciones que sólo le incuben al docente y a su grupo de alumnos).

Pero, ¿qué explicación encuentran los estudiosos del tema?. Basándonos en el modelo de Blase podemos afirmar la existencia de “ciclos de acción”, en donde el docente repite acciones que lo llevaron reiteradamente a situaciones de fracaso, y de “cursos de acción”, donde reflexiona sobre sus prácticas, buscando soluciones nuevas.

A partir de esta doble noción, de cursos y ciclos de acción, cabe responder a las cuestiones antes formuladas como sigue:
1) Conducta “sana”, “normal”, adaptativa del agente al medio y también del medio al agente- es la acción en curso, el curso de acción. Conducta “patológica”, disfuncional, es la conducta circular, la acción cíclica, el ciclo de acción siempre recurrente sobre sus propios pasos, que lleva a nuevos fracasos.
2) No hay conducta sana, ni adaptativa, que no incluya algunos elementos de ciclos, de circularidad, ni tampoco hay secuencias de acción tan patológicas que no contengan algún elemento de acción en curso, en progresión.
La conducta humana es curso y es ciclo a la vez.

En algunos casos, la dinámica institucional queda atrapada por una lógica rutinaria y ritualista que apela al reglamentarismo como modelo de gestión, otorgando más importancia a los aspectos administrativos que a los pedagógicos. Se trata de instituciones que centran su preocupación en la propia reproducción y conservación y no en cumplir con su función social.

En otras escuelas, la dinámica institucional, adopta una lógica integradora y de articulación institucional que apela a la autonomía docente para fortalecer su capacidad de gestión, reconoce lo pedagógico como sustantivo en relación a con los aspectos administrativo, comunitario y asistencial.

Una interesante explicación la obtenemos de Blase (1982), quien ha documentado lo que denomina “ciclo de ineficaz (degenerativo) rendimiento” del maestro. Dicho ciclo, metafóricamente representado como proceso de “combustión” del docente, lo describe de este modo: se produce un conjunto de condiciones en las que el esfuerzo y la competencia del maestro son insuficientes para alcanzar las metas de su actividad educativa; ese conjunto aparece como productor de tensión, de “estrés”, resultando en sentimientos negativos, de insatisfacción y baja de la motivación por el trabajo en el maestro; todo esto aumenta la posibilidad de una posterior actividad ineficaz, fracasada, que conducirá a agravar la tensión y el sentimiento de inutilidad completa. De este proceso, calificado por Blase como cíclico y degenerativo, sale, como producto final, el maestro “quemado”, que no ha podido sobrevivir a los problemas y que ha quedado incapacitado no tanto por algún ocasional fracaso, sino por el impacto negativo, acumulado a largo plazo, de sucesivas y cada vez más profundas experiencias de fracaso en su esfuerzo docente.

Lo trágico de las secuencias cíclicas está en que cada recorrido en ellas tiende a consolidar más y más la fuerza del anillo hasta hacerlo difícil de quebrar.

El maestro ve sus problemas de salud como fatalidades que no se relacionan con el trabajo que realiza; le resulta más fácil visualizar problemas en sus colegas que en él mismo; pero no los relaciona con la tarea.

Pero lo verdaderamente preocupante para el profesorado son los problemas de salud psíquica, de estrés, de depresión o el síndrome burn-out (estar quemado), dolencias todas ellas que son calificadas como “propias de su actividad”. Es decir, naturalizan estos síntomas llegando a pensar que es normal padecerlos.

Ante todo esto, ¿Qué puede hacer?, para quebrar circuitos de acción; se puede promover en los docentes actitudes reflexivas sobre su propia práctica, informar sobre el Burn-Out y sus implicancias, identificar y distinguir diferentes malestares que se traducen en síntomas que afectan la tarea cotidiana. Fortalecer en los docentes su rol profesional. y su capacidad de involucrarse en el proceso educativo con una innovación potenciada internamente, no exteriormente; y protegiendo su integridad psíquica. Brindar apoyo emocional y comprensión profesional del docente que comparte, investiga y busca soluciones efectivas a conflictos que perjudican el proceso de enseñanza/aprendizaje.Además es posible trabajar en torno a elaborar grupalmente respuestas positivas de solución de conflictos, que surjan en los grupos de trabajo, cambiar periódicamente de área de enseñanza, de alumnos o de nivel de los mismos; ordenar de otro modo la disposición física del aula; utilizar nuevos instrumentos, renovados materiales; estudiar materias o practicar alguna actividad sin ninguna relación con la propia docencia; llevar una vida social satisfactoria aparte de la escuela; hacer ejercicio físico y también conservar el cuerpo relajado (Pagel y Price, 1980). Si en este variado repertorio de posibles prácticas hay algo de común, ese elemento es el de la ruptura respecto a la recurrencia, la quiebra de la circularidad, el favorecimiento de una acción en curso, progresiva, frente a un secuencia rígidamente clausurada alrededor de sí misma.

AF

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Mitomotórica – Mito y creación-ilusión nacionalista

Mythomotorica.

La Mitomotorica es un concepto surgido en las ciencias de las religiones y culturas que define un tipo de  “encauzamiento de la acción de una colectividad” surgido como efecto de la afirmación comun de un mito comprendido como una narración que define en un período histórico las pautas u orden a seguir por ese colectivo.

El egiptólogo alemán Jan Assmann ha tomado, y reelaborado, de anteriores investigadores de la cultura que tomaron el término de la investigación sobre el mito y su efecto motriz, pero profundizó el análisis de este tema en su teoría de la memoria cultural. Por lo demás hay que señalar que el término, mythomoteur fue acuñado por el historiador catalán Ramón D’Abadal i Vinyals de [1].]:

Según Assmann la Mythomotorik o el Mythomoteur nacido en ese horizonte de memoria cultural compartida en, o fundamentante de una Comunidad, y cuyo sentimiento de interdependencia o “arraigo” surge precisamente de compartir ese mito, puede tener dos direcciones socio-políticas de acción: a) Una forma de Motomotorica es de tipo fundamentador que confirma como algo no cuestionable determinados esquemas de orden (quizá hoy concebidos como sistemas de valores guia) en que las condiciones sociales en que vive esa colectividadad son comprendidas y vistas como necesarias, queridas por la divinidad o un orden superior, y totalmente inmutables. La aceptación de estos mitos cuestionan la situación presente contraponiéndola a un pasado idealizado (el milenarismo de la mitomotórica nazi es un buen ejemplo, el Make America great again de Trump es una versión reciente de motóricas fundamentadoras populistas). Tomando la distinción del etnólogo francés Claude Lévi-Strauss (1908-2009), Assman distingue en la motomotórica dos tipos de opciones en el modo de comprender y tratar el pasado social.

En las sociedades “frías”, el mito actúa impidiendo todo cambio substancial social desde la reverencia ciega al pasado; en las sociedades “calientes”, el mito fundamenta el cambio, pero hacia una sociedad concebida como renovación idealizada, pero siempre anclada en los valores o directrices aceptados en fe absoluta en el mito.

En las colectividades de cultura religiosa, como sigue sucediendo en el catolicismo romano este orden superior fue definido en relación a los conceptos de dogma infalible o de origen revelado por la misma divinidad y podríamos decir, ha dominado la configuración fría o congeladora. El Islam llega más lejos pues considera que el ordenamiento superior, cuya aplicacion compete a las autoridades religiosas es Total, es decir, debe ser la unica guia para el ordenamiento y justicia en la sociedad,pero el concepto del Islam es caliente, la guerra santa es un factor de cambio a imponer incluso por la violencia. Las raices de esta concepción que facilmente deriva al fundamentalismo están bien analizadas en la obra de Assmann, Exodus, donde estudia como el autor de la parte más importante de la Thora, Pentateuco, utilizó formas literarias y mitos babilonios y egipcios para crear una base absoluta al ordenamiento del nuevo pueblo surgido como pueblo judío tras el regreso de Babilonia. El Pacto, Testamento, entre su protector Jahve, y el pueblo es una alianza monogámica con una Ley absoluta cuyo incumplimiento lleva al castigo usual de la adultera, a la aniquilación del que rompe el Pacto. Ciertamente hay muchos grados de vinculación de estos mitos fundamentadores de un ordenamiento de la colectividad, pero la aceptación ciega de su validez es el denominador comun de este tipo de mitomotórica.

b) evoca un mejor pasado y exige un cambio

Refiriéndose al antropólogo francés Claude Levi-Strauss (1908-2009) difiere Assmann mythomotorische el efecto de un recordado y aprobada el mito como frío o caliente opción de intercambio social con el pasado relevante:

en las sociedades frías, cualquier cambio social debe evitarse por la influencia de recordar la memoria

en las sociedades calientes, la visión que funciona en un mito debería acelerar la transición a una sociedad nueva y cambiada desde sus raices.

Ahora bien, tanto la motomotórica de la aceleración así como la prevención del desarrollo social requieren, por así decirlo, una configuración de la memoria colectiva a través y en forma de narración mítica (véase también el mito histórico, la política de historia).

El principio de la Mythomotorik adquiere toda su importancia en cuanto se enmarca en una observación interdisciplinar de las colectividades y sus culturas ancladas en un culto a la memoria histórica. Y se convierte en factor cada vez más importante para la explicacion de los mecanismos de construcción de la comunidad, así como de su comportamiento a largo plazo en contextos religiosos, políticos y económicos.

Recientemente, los resultados de esta investigación

también se instrumentalizan para influir en la acción de las comunidades (communitys) no sólo en política, sino tambien el campo de la práctica empresarial. Es así como se intenta aprovechar, en una nueva modalidad de marketing, el llamado posicionamiento mythomotorico de los personajes políticos, productos o compañías enteras para influir en la elección de inversión y en las decisiones de compra en grupos destinatarios apropiados y manejar así mitomotoricamente sus recuerdos mito-culturales poniéndolos al servicio de la comunicación de una “marca” que puede ser un ideal nacionalista, o nuevas formas de inversión, negocio etc.

NB. El tema está relacionado con otros como: Memoria comunicativa (según Assmann: transmisión oral de experiencias personales – estudios que comprenden unos 80 años)

Política de identidad (utilizada por grupos dominantes para preservar, grupos dominados para cambiar estados)

Mito político (narrativa histórico-política con potencial colectivo para crear significado e identidad)

Tradición inventada (ficción histórica: tradición construida, proyectada en un pasado)

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